Sozialklima von Gruppen: Dimensionszusammenhänge des Sozialklimas

Zusammenhänge zwischen Dimensionen des sozialen Klimas von Schulklassen
und verschiedenen Indivi­dual- und Kontextvariablen

Die Zusammenfassung von Forschungsergebnissen aus dem Themenbereich Sozialklima wirft drei Probleme auf. Einmal muss man sich grundsätzlich die Frage stellen, ob man überhaupt Ergebnisse darstellen darf, deren metho­disches Zustandekommen kritisiert worden ist
(s. Kap.4). Würde man nicht in solch einem Falle der eige­nen Methodenkritik die Basis nehmen? Es scheint so. Ergebnisse allerdings zu unterschlagen, würde sicher auch nicht der richtige Weg sein. Die folgende Litera­turzusammenfassung berücksichtigt Methodenprobleme des­halb nur in zweiter Linie.

Ein zweites Problem hängt mit der Darstellungsart zu­sammen. Es wäre sicher genauer, einzelne Studien in allen Einzelheiten zu referieren, doch würde dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Schließlich wird ein letztes Problem bei der Interpre­tation der Ergebnisse aufgeworfen: Die häufige Verwen­dung von korrelationsstatistischen Verfahren erlaubt es nicht, kausal gerichtete Aussagen zu machen. Hinzu kommt, dass vorwiegend Querschnittanalysen durchgeführt wurden. Dies soll an einem Beispiel verdeutlicht wer­den: Man nehme an, dass sich in einer Studie hohe posi­tive Zusammenhänge zwischen der Leistung eines Schülers und seiner subjektiven Umweltwahrnehmung ergeben. Ist nun ein Schüler schlecht, weil er die Umwelt negativ wahrnimmt, oder nimmt er seine Umwelt so wahr, weil er schlecht ist? Dieses Problem der Interpretation von Korrelationen wird so gehandhabt, dass ausschließlich von Zusammenhängen gesprochen wird.

Zusammenhänge zwischen sozialem Klima und Indi­vidualvariablen

Die in die folgende Zusammenfassung eingegangenen Un­tersuchungen wurden meistens im angloamerikanischen Bereich durchgeführt. Eine Generalisierbarkeit auf deutsche Verhältnisse ist deshalb nur sehr einge­schränkt möglich.

a) Ethnographische Herkunft des Schülers

Es gibt wohl kaum ein Merkmal, das die Spezifität der US-amerikanischen Sozialklimaforschung so deutlich macht, wie die ethnographischen Herkunft des Schülers.

Es liegen Befunde vor, die die These stützen, dass das Sozialklima von diesen Gruppen verschieden wahrgenommen wird. In der Forschung wurden besonders Bevölkerungs­gruppen berücksichtigt, die aus Mexiko und Spanien abstammen. Die Ergebnisse werden im Einzelnen nicht dargestellt, weil diese Variablenausprägung für unseren Kulturkreis nur geringe Bedeutung hat. (Anders wird es wahrscheinlich bei Gastarbeiterkindern aussehen.) Eine zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse zu diesem Themenbereich ist bei WALBERG & GENOVA (1983) zu rin­den. Es darf aber festgehalten werden, dass weiße Schü­ler höhere Werte bei Zufriedenheit, Wettbewerbsorien­tierung und dem Entscheidungsspielraum für den Einzel­nen zeigen (ENGSTROM, 1981b; McBURNETTE, 1976).

b) Alter der Schüler resp. Klassenstufe

Die Variablen Alter des Schülers und Klassenstufe sind stark konfundiert. Sie werden deshalb zusammen betrach­tet. SCHEERER (1978) fand heraus, dass die durch den Schüler wahrgenommene Lernumwelt mit zunehmendem Alter des Schülers negativer gesehen wird (s.a. WALBERG, 1979; WALBERG, HOUSE & STEELE, 1973). Die Interpreta­tion dieses Ergebnisses erscheint schwierig, weil noch nicht deutlich ist, ob die Lernumwelt tatsächlich schlechter wird oder der Schüler seine Lernumwelt kri­tischer sieht. Diese Auffassung wird durch einen Über­sichtsartikel von EPSTEIN (1981a) untermauert. Nach TALMAGE & RASHER (1980), die einen Längsschnitt bei 9­bis 12-jährigen Schülern durchführten, ergibt sich eine Verminderung der Wettbewerbsorientierung und Schwie­rigkeiten (dazu auch TALMAGE & HART, 1977; WALBERG, 1979). Bei anderen Klimadimensionen vermochten die Autoren keinen klaren Trend zu erkennen. Mit höherer Klassenstufe nehmen zudem die wahrgenommenen Leistungs­anforderungen zu (6.- 8. Klasse, KAHL et al., 1977; RANDHAWA & MICHAYLUK, 1975). Es werden schließlich höhere Selbständigkeitserwartungen und Mitbestim­mungsmöglichkeiten wahrgenommen (6. - 8. Klasse, DRE­HER, 1979). Die Anonymität nimmt ebenfalls zu. Diffus sind die Antworten auf die Frage nach der Entwicklung der Zufriedenheit, wobei sich allerdings herauskristal­lisiert, dass die Zufriedenheit mit steigender Klassen­stufe abnimmt (EPSTEIN & McPARTLAND, 1976a; TALMAGE & RASHER, 1980; LANG, 1983). Nur WELCH (1979) kommt zu gegenteiligen Ergebnissen.

Während z.B. von FEND (1977) und SILBERGELD & KOENIG (1976) keine Zusammenhänge zwischen Alter und Sozial­klima konstatiert wurden, gibt es erste Hinweise zu Wechselwirkungen zwischen Alter und anderen Variablen: ENGSTROM (1981b) konnte nachweisen, dass mit steigender Klassenstufe Jungen zunehmende Bevorzugung durch den Lehrer sowie Cliquenbildung, Mädchen hingegen stärkere Beteiligung an Entscheidungsprozessen wahrnehmen.

Interaktionseffekte zwischen Klassenstufe und Fach weisen darauf hin, dass 8. Klassen in Mathematik höhere Werte auf der Skala 'Apathie' haben als jüngere Klassen ( s. a. SCHWARZ ER & LANGE, 1980) . HALADYNA ( 1982) konnte für das gleiche Fach nachweisen, daß (im Längsschnitt) Schüler von der 5. bis zur 9. Klasse beständig höhere Werte auf den Skalen des LEI und CES erhielten.

Offen geblieben sind dabei Fragen zur Validität des Klimas in Abhängigkeit von der Klassenstufe. Unbe­antwortet sind auch Einzelfragen, ob z.B. eine mögliche Differenzierung in der Lernumweltwahrnehmung von der Klassenstufe abhängt und ob bestimmte Klimadimensionen im Verlaufe der Schulzeit mehr oder minder in das zentrale Blickfeld des Schülers rücken.

c) Sozialer Status

Bei dieser Variablen sind die Ergebnisse inkonsistent. ENGSTROM (1981b), EPSTEIN (1981a) und FEND (1977) konn­ten keine Zusammenhänge feststellen. Dem widersprechen zumindest teilweise Ergebnisse über deutlich negative Einstellungen gegenüber Schule und Lehrern bei Schülern mit niedrigerem sozioökonomischen Status (vgl. KHAN & WEISS, 1973). Auch WALBERG, SORENSON & FISHBACH (1972) konnten zeigen, dass Schwierigkeit des Unterrichts und Wettbewerbsorientierung einen negativen Zusammenhang zum sozialen Status aufweisen.

Selbst die Zufriedenheit nimmt ab, aber nur, wenn der Anteil der Schüler mit gleichem Status in der klasse hoch ist (zum letzten vgl. LEVIN, 1980). Diese Ergeb­nisse decken sich mit TIEDEMANNs Befunden, wonach ins­besondere bei der Unterschicht größere Verhaltensauf­fälligkeiten auftreten (1980).

d) Selbstkonzept

Zum Selbstkonzept liegen nur zwei Untersuchungen vor. SCHWARZER (1979b) ging von der These aus, daß Schüler ohne Selbstvertrauen (Selbstvertrauen: Hoffnungslosig­keit, Selbstwertgefühl, Ängstlichkeit, Erfolgszuver­sicht) ihre Lernumwelt als bedrohlich und unerfreulich erleben. Zur Erfassung der Lernumelt bediente er sich vier Skalen von FEND et al. (1976). SCHWARZER konnte erwartungsgemäß die beiden Typen (Schüler mit Selbst­vertrauen vs. Schüler ohne Selbstvertrauen) in den Ergebnissen der Lernumweltskalen wiederfinden (verwen-dete Methode: Konfigurationsfrequenzanalyse). Schüler ohne Selbstvertrauen sind in keiner der drei herkömmli­chen Schularten überrepräsentiert. SCHWARZER kommt weiterhin zu dem Ergebnis, daß emotionale Beeinträchti­gungen sich offenbar nur sehr schwach in den Schullei­stungen widerspiegeln, auch der leistungsstarke Schüler erlebt psychische Beanspruchungen, die für das subjek­tive Befinden gravierend sein können.

SCHWARZER (1979a) konnte Beziehungen zwischen vier Klimaskalen und dem Selbstkonzept feststellen: Schüler mit positivem Selbstkonzept nehmen den Unterrichtsver­lauf allgemein günstiger wahr, empfinden weniger Leistungsdruck, Konkurrenz und Anonymität in ihrer Klasse als Schüler mit negativem Selbstkonzept. Dies kann in der Weise interpretiert werden, dass Schüler mit geringem Selbstkonzept eher Kontakte meiden und deshalb höhere Ausprägungen auf der Skala 'Anonymität' haben.

e) Leistung

Die Steigerung von Leistung ist wohl das älteste Motiv, warum Klimaforschung überhaupt durchgeführt wurde und wird. In der Organisationsforschung war dieser Grund schon immer der dominierende. Ein frühes Resümee kommt zwar zu dem Schluss, dass das Verhältnis von Leistung und Betriebsklima nicht so eindeutig sei (v. FRIEDEBURG, 19,66, 20), aber trotzdem arbeitet dieser Zweig der Organisationspsychologie auf diesem Gebiet weiter mit dem Ziel, das Klima zu optimieren (s. dazu: NEUBERGER, 1974 a, b) .

Auch in der Hochschul- und Schulforschung wird Leistung - z.T. in Anlehnung an den wirtschaftlichen Bereich - als Produktionsfaktor gefasst. So teilte THISTLETHWAITE (1959) Universitäten nach ihrer 'Ph. D. productivity' ein. Der Großteil der Sozialklimauntersuchungen aller­dings erfasst Leistung über Tests und Noten, manchmal nach Treatments, wie neue Curricula etc..

Die Ergebnisse zu diesem Bereich sind außerordentlich vielfältig und können nur zusammenfassend wiedergegeben werden. Folgende Sozialklimabereiche stehen in posi­tivem Zusammenhang mit der Leistung:

- Präferenz für das Fach (CENTRA, 1977; WALBERG, SINGH & RASCHER, 1977)

- positives Lehrer-SchülerVerhältnis (CENTRA, 1977; FEND, 1977; MOOS & MOOS, 1978)

- Zufriedenheit (FRASER & FISCHER, 1980, 1982; SCHEE­RER, 1978; WALBERG, SINGH & RASCHER, 1977; WALBERG & ANDERSON,     1972; WALBERG & HAERTEL, 1980)

- Kohäsion (KAHL et a1., 1977; WALBERG & ANDERSON, 1972; WALBERG, SINGH & RASCHER, 1977; WALBERG & HAER­TEL, 1980)

- Interesse und Engagement (SCHEERER, 1978)

- Sozialer Anschluß (MOOS & MOOS, 1978)

- Möglichkeiten zur Selbstbestimmung (FEND, 1977)

- Frömmigkeit (WALBERG & AHLGREN, 1970; WALBERG, SINGH & RASCHER, 1977; WALBERG & HAERTEL, 1980)

- Umgebung (s.o.)

- Demokratischer Führungsstil (s.o., 0'REILLY, 1975)

Die Ergebnisse, die durch den Einsatz des 'Learning Environment Inventory' ermittelt wurden, sind durch HAERTEL, WALBERG & HAERTEL (1979) zusammengefasst wor­den. Danach wirken sich besonders Kohäsion, Zufrieden­heit und Zielgerichtetheit positiv auf die Leistung aus. Negativ stehen diesen Dimensionen Cliquenbildung, Apathie, Desorganisation und Benachteiligung durch den Lehrer gegenüber. Weiterhin haben folgende Unterrichts­merkmale einen negativen Zuammenhang zur Leistung:

• Schwierigkeit des Unterrichts (CENTRA, 1977; FRASER & FISHER, 1980, 1982)
• Wettbewerb (KAHL et al., 1977)
• Kontrolle durch den Lehrer (MOOS & MOOS, 1978)
• Apathie (POWER & TISHER, 1979; WALBERG & HAERTEL, 1980).

DREESMANN (1980a) konnte mit den Skalen seines Klima­fragebogens nur 13% der Varianz von Rechentestleistun­gen erklären. Auch die Mittelwerte der Rechentest­leistungen in sogenannten 'klimapositiven' und 'klima­negativen' Klassen unterscheiden sich nicht. Individu­ell verrechnet zeigen sich dagegen sehr wohl Unter­schiede (DREESMANN, 1981c).

Eine Zusammenfassung der Ergebnisse, die hauptsächlich mit der 'Classroom Environment Scale' gewonnen wurden, liefert MOOS (1979). Es ergeben sich danach vier glo­bale Schlussfolgerungen, denen aber noch hypothetischer Charakter zugesprochen werden muss.

• Ein soziales Klima, das durch starke Betonung sozia­ler Beziehungen ('Relationship') und durch hohe Verän­derungsbereitschaft ('Innovation') gekennzeichnet ist, führt zu größerer Zufriedenheit bei den Schülern, zu gesteigertem Interesse am Fach, zu positiverem sozialem Verhalten (Hilfsbereitschaft und Freundlichkeit) und zu größerer Unabhängigkeit, Selbstachtung und Kreativität bei den Schülern als anders ausgepägte Klimate. Im Hinblick auf traditionelle Leistungsmaße schneiden Klassen, die durch ein solches Klima geprägt sind, allerdings weniger gut ab.

• Gute Leistungen werden dagegen in Klassen erzielt, deren Klima durch hohe Ausprägungen in den Dimensionen 'Aufgabenorientierung', 'Wettbewerb', 'Organisation und 'Klarheit' gekennzeichnet ist. Dieses Klima ist aber weniger geeignet, Interesse, Kreativität und 'Mo­ral' der Schüler zu fördern.

• Sehr stark auf Kontrolle ausgerichtete Klassen füh­ren zu Unzufriedenheit und Entfremdung bei den Schü­lern. Weder im persönlichen, sozialen, noch im Lei­stungsbereich zeigen sich positive Auswirkungen.

• Steigerungen im Leistungsbereich lassen sich am ehesten in einem sozialen Klima erzielen, das durch eine Kombination folgender Merkmale gekennzeichnet ist: Freundliches und unterstützendes Verhalten von Seiten des Lehrers, Betonung schulischer Aufgaben und Lei­stungen sowie mittleres Ausmaß an Klarheit, Ordnung und Strukturierung. Unter diesen Bedingungen zeigen sich auch positive Auswirkungen auf Kreativität, Selbst­achtung und Unabhängigkeit.

FEND (1977) fand Auswirkungen des Leistungsstatus einer Klasse operationalisiert durch die Indizes 'Anteil der Schüler in A- bzw. C-Kursen' (für Gesamtschulen) und 'Notendurchschnitt', 'Anteil der Klassenwiederholer', 'Anteil der Abgänger von einer höheren Schulform' (für Schulen des 'traditionellen' Schulsystems) auf die Schulklimadimension 'Anpassungsdruck' und 'Sozialbezie­hungen'.

Da, wie bereits gesagt, der Zusammenhang von Leistung und Sozialklima am häufigsten untersucht wurde, sind die theoretischen Arbeiten in diesem Bereich auch rela­tiv weit fortgeschritten. Die meisten Untersuchungen zum Leistungsaspekt sind korrelativer Art oder verwen­den das Sozialklima als unabhängige Variable. Eine Ausnahme ist eine Untersuchung von FEND (1977), in der das Sozialklima abhängige Variable war.

SCHNEIDER (1978) sieht im Sozialklima die moderierende Variable zwischen der Fähigkeit eines Schülers und seiner tatsächlich vollbrachten Leistung. In einem schlechten Klima kommen die Fähigkeiten nicht voll zur Geltung, in einem guten nahezu vollständig. In einem guten Sozialklima kommen also die Leistungsmöglichkeiten von fähigen Schülern erst zum Tragen (s. Abb. 5.1). Diese moderierende Funktion des Sozial­klimas ist empirisch noch nicht in befriedigendem Aus­maß gesichert. Zwar liegen verschiedene theoretische Ansätze zu diesem Bereich vor (s. HAERTEL, WALBERG & WEINSTEIN, 1983), aber einen Einfluss auf empirische Untersuchungen haben sie derzeit nicht.

f) Interesse an der Schule

Schüler, die ein hohes Interesse am Schulbesuch bekun­den, sind allgemein zufriedener als ihre weniger in­teressierten Mitschüler (EPSTEIN & McPARTLAND, 1976b; FRASER & FISHER, 1980; WALBERG, 1969b,d, 1972). Auch fallen die Reaktionen der Schüler auf Lehrerverhalten positiver aus, die Förmlichkeit (WALBERG, 1972) nimmt zu.

“Abb. 5.1: Unterschiedliche Zusammenhänge zwischen Fähig­keit und Leistung bei guten und schlechten Schülern bei positivem (rechts) und negativem (links) Sozialklima“

Weniger interessierte Schüler nehmen den Unterricht als schwieriger wahr (FRASER & FISHER, 1980) und zeichnen sich durch höhere Werte auf den Dimensionen Cliquen­bildung, Apathie und Desorganisation aus (WALBERG, 1969b,d).

g) Zufriedenheit mit der Schule

Zufriedenheit ist lange als eigenständiges Konstrukt angesehen worden, heute bildet es einen wichtigen Be­standteil des Sozialklimas selbst.

Die Zufriedenheit eines Schülers mit der Schule im allgemeinen wird häufig erfragt, wenn auch manchmal nicht direkt (s. dazu GUION, 1973). LANG (1983) konnte feststellen, dass die Zufriedenheit mit zunehmendem Alter sinkt, bei Mädchen sowie Ausländern höher ist, und mit den eigenen Noten positiv korreliert.

Zufriedene Schüler erfahren mehr Innovationsorien­tierung, sozialen Anschluss und Wettbewerb. Weiterhin nehmen sie mehr Unterstützung durch den Lehrer wahr, klare Regeln und Normen sowie stärkere Ordnung und Organisation. Zudem empfinden sie weniger Kontrolle und Aufgabenorientierung (MOOS,1978, 1979b; NIELSON & MOOS, 1978; MOOS & TRICKETT 1974).

In der Sozialklimaforschung hat die Zufriedenheit des Schülers eine zentrale Rolle eingenommen, weil man z.T. die Abweichung des tatsächlichen Klimas von dem idealen Zustand als Zufriedenheitsindex werten wollte. Dieser Ansatz wird später noch einmal aufgegriffen
(siehe Kap. 5.4.2).

h) Das Geschlecht des Schülers

Einfach zu erhebende Variablen werden oft Gegenstand der Forschung. Zum Schülergeschlecht liegen wider­sprüchliche Ergebnisse vor. Einerseits ließen sich keinerlei Zusammenhänge zum Sozialklima nachweisen (HALL & SANDER, 1982; MOOS, 1979b; MOOS & TRICKETT, 1974; TALMAGE & HART, 1977; SILBERGELD & KOENIG, 1976; WALBERG et al. 1972), andererseits zeigen sich deut­liche Tendenzen.

Nach DREHER (1979) nehmen Mädchen die Umwelt durchgän­gig günstiger wahr, sie zeigen besonders hohe Toleranz, Mitbestimmung und Selbständigkeitserwartungen. Dies wurde auch für die Skalen des CES gezeigt (EPSTEIN, 1981b): Die Jungen haben durchweg höhere Werte auf Dimensionen, denen man ein negatives Attribut zuge­stehen könnte (Wettbewerbsorientierung, Cliquenbildung, Apathie etc.). Auch KAHL et al. (1977) stellten höhere Ausprägungen für Jungen auf den Dimensionen Wettbewerb und Ordnung sowie einschränkende Kontrolle fest.

Zusätzlich gibt es noch qualitative Unterschiede zwi­schen den Geschlechtern: Bei der Erhebung des Sozial­klimas durch sog. offene Verfahren hat sich gezeigt, daß Mädchen im Gegensatz zu den Jungen ihre Umwelt stärker durch personale und soziale Aspekte beurteilen (FOLLETT, ANDBERG & HENDEL, 1982; HOLAHAN, 1978; SOLO­MON & KENDALL, 1979).

i) Anteil der Geschlechter in Schule und Klasse

Obwohl EPSTEIN (1981a) resümiert, dass das Verhältnis der Zahl der Jungen zu der Zahl der Mädchen inkonsi­stente Ergebnisse bezüglich des Sozialklimas aufweist, lassen sich klare Trends nachweisen. So wird in ge­mischt-geschlechtlichen Gruppen eine höhere Kohäsion als in homogenen Gruppen wahrgenommen (MARSHALL & HES­LIN, 1975). Außerdem konnten SCHNEIDER & COUTTS (1982) eine große Eingebundenheit des Einzelnen, mehr Freude an nicht-akademischen Aktivitäten und weniger wahrge­nommene Kontrolle für gemischtgeschlechtliche Schulen nachweisen. Dagegen wiesen TRICKETT et al.(1982) für monogeschlechtliche Klassen nach, dass diese auf allen Skalen des CES (außer auf Innovationsbereitschaft) höhere Werte erhalten (vgl. auch MOOS & DAVID, 1981).

Weitere Hinweise ergibt die Forschung zur Interaktion zwischen Geschlecht und sozialem Status und deren Wirkung auf das Sozialklima: Jungen mit niedrigerem Status sind demnach mit ihrer Klasse zufriedener, wenn der Anteil der Mädchen des gleichen Status' hoch ist. Dagegen gibt es keine geschlechtsspezifischen Unter­schiede bei der Wahrnehmung der Schwierigkeit des Unterrichts durch Schüler/-innern mit hohem Status: Jungen und Mädchen nehmen sie geringer wahr (WALBERG et al., 1972).

j) Soziometrischer Status

Schüler mit hohem Status in ihrer Klasse sind zufrie­dener mit ihrer Klasse und zeigen mehr Interesse und Engagement (EPSTEIN & McPARTLAND, 1976a; vgl. PETILLON, 1982).

k) Intelligenz

Der Intelligenzquotient (IQ) des Schülers scheint eine stabilere Variable zu sein als das Sozialklima und hat als Wechselwirkungsvariable einen starken Einfluss (DRE­HER, 1979). Höhere Zusammenhänge zwischen IQ und Klima konnten allerdings bisher nicht nachgewiesen werden.

KAHL et al. (1977) konnten keinen Zusammenhang zwischen IQ und dem Lernsituationstest feststellen (s.a. WALBERG & AHLGREN, 1970). Eine mäßige Korrelation lag vor zwi­schen wahrgenommener Schwierigkeit des Unterrichts und dem IQ mit r=.40. Eine ähnliche Beziehung konnte HERR (1965) herausfinden: Von intelligenteren Schülern (IQ größer als 110) wird mehr 'intellectual press' wahrge­nommen. Auch DREESMANN (1979; vgl. 1981b) konnte auf Klassenebene keine signifikante Korrelation zwischen IQ und Klima feststellen. Intelligentere Schüler scheinen zufriedener zu sein, mehr Wettbewerbsorientierung und höhere Unterrichtsschwierigkeit wahrzunehmen. Anderer­seits konnte O'REILLY (1975) negative Zusammenhänge zu Cliquenbildung, Apathie, Desorganisation und internen Spannungen nachweisen.

Im Folgenden wird noch einmal der Einfluss des Klimas auf verschiedene Variablen der Schüler und auch der LehrerInnen dargestellt. Es sollen hierfür Ergebnisse neuerer Studien diskutiert werden. Die Auswirkungen des Klimas auf Schülerseite werden hierfür in drei Bereiche eingeteilt: den kognitiven Bereich, den motivational/emotionalen Bereich sowie den Bereich des Verhaltens und der Gesundheit.

Klimaeffekte auf den kognitiven Bereich

Das wichtigste und wohl auch älteste Motiv der Klimaforschung ist das Erreichen einer Leistungssteigerung (vgl. SALDERN 1987, S. 179). Die Befunde älterer Studien diesbezüglich sind als uneinheitlich zu bezeichnen, was laut EDER (1996) u.a. an differierenden Klimadefinitionen, Erhebungsverfahren und Analysemethoden liegt (vgl. S. 67). Außerdem unterschieden frühere Studien laut DREESMANN et al. (1992) nicht zwischen verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten, weshalb die Autoren zu Beginn der 90er Jahre äußerten, dass es verfrüht sei, „aus Korrelationen von Klimawerten und schulischen Leistungen [...] zu folgern, Klima bedinge Leistung“ (S. 667). Folgende Interpretationsmöglichkeiten gebe es (vgl. DREESMANN et al. 1992, S. 666):

1. Die jeweilige Klimakognition wirkt direkt auf die jeweilige Bezugsvariable ein (Beispiel: Klimakognition von Zufriedenheit bedingt Leistung).
2. Die Klimakognition wirkt indirekt auf die Bezugsvariable ein (Beispiel: Wahrnehmungen von Zufriedenheit führen zu tatsächlicher Zufriedenheit; diese bedingt Leistung).
3. Die Bezugsvariable wirkt direkt auf die Klimakognition ein (Beispiel: Leistungsstarke Schüler nehmen mehr Zufriedenheit wahr).
4. Die Bezugsvariable wirkt indirekt auf die Klimakognition (Beispiel: Gute Leistungen führen zu Zufriedenheit, diese wird auch verstärkt wahrgenommen).
5. Die der Klimakognition zugrunde liegende Realität wirkt unabhängig voneinander sowohl auf die Klimakognition wie auf die Bezugsvariable ein (Beispiel: Der Zufriedenheitsgrad in einer Klasse führt zu kollektiven Zufriedenheitswahrnehmungen und beeinflusst unabhängig davon individuelle Leistung).
6. Die Erhebungen von Klima und Bezugsvariable hängen aufgrund von Methodenvarianz miteinander zusammen (Beispiel: gemeinsame Antwortsets in Befragungen zu wahrgenommener Zufriedenheit und Leistung).

In neueren Studien wird vermehrt davon ausgegangen, dass es sich um keine lineare Beziehung zwischen Klima und Leistung handelt, sondern dass bestimmte Moderatorvariablen ‚vermitteln’, dass es sich also um eine indirekte Beziehung handelt (siehe hierzu auch EDER 1996, S. 243). Nach GREWE (2003) wird hierunter z.B. das Verhältnis zu den Mitschülern oder die Integration in der jeweiligen Klasse vermutet (vgl. S. 32). Ein Beispiel für die indirekte Wirkung des Klimas auf Leistung liefert die Studie von HOLTAPPELS (2003), die er im Jahr 2000 mit 2.212 Schülern der Sekundarstufe I aus 96 verschiedenen Klassen in Niedersachsen durchführte (vgl. HOLTAPPELS 2003, S. 177). In einer Clusteranalyse konnte er in der Gruppe von Klassen, die durch ein hohes Maß an Wohlbefinden und psychosozialer Stabilität gekennzeichnet waren, feststellen, dass auch die Lernmotivation durchschnittlich höher ausgeprägt war, ein besseres Arbeitsverhalten vorlag, die Schüler über ein positiveres Selbstkonzept und über höhere Erfolgszuversicht verfügten und dass die Schüler dieser Klassen überdies hinaus signifikant bessere Mathematiktestleistungen vorzeigen konnten (vgl. HOLTAPPELS 2003, S. 195). Er weist allerdings darauf hin, dass für die Leistungsunterschiede auch die Überrepräsentanz der Realschüler und Gymnasiasten in diesem Cluster verantwortlich gemacht werden kann (vgl. S. 195).

Einen weiteren Hinweis auf den indirekten Einfluss des Klimas auf Leistungen findet sich bei KLIEME und RAKOCZY (2003), die im Rahmen der PISA-Studie 2000 herausfanden, dass im Gymnasialbereich die Unterstützung des Lehrers sowie die individuelle Bezugsnormorientierung zwar einen hohen Einfluss auf das mathematische Interesse haben, jedoch nur in geringem Maße auf die Mathematikleistung Einfluss nehmen (vgl. S. 355). In ähnlicher Weise gilt dies für den Leistungsdruck, der sich negativ auf die Interessensentwicklung auswirken kann, aber keine Relevanz für die Ausprägung der Leistung in Mathematik besitzt (vgl. S. 355). Zu vermuten wäre hier, da Leistung und Interesse signifikant miteinander korrelieren (vgl. KLIEME & RAKOCZY 2003, S. 354), dass die erstgenannten Unterrichtsmerkmale (Unterstützung und Bezugsnormorientierung) indirekt auf die Leistung einwirken, da das Interesse eine hohe Relevanz für Leistungen und Lernen hat. Bei der Vermutung eines indirekten Einflusses sollte demnach der Leistungsdruck vermieden werden, da er sich negativ auf das Interesse auswirkt.

In weiterführenden Analysen konnten außerdem eine effiziente Klassenführung (darunter fallen auch geringe Disziplinprobleme) und die kognitive Aktivierung (anspruchsvolles Üben) als wesentlich für die Leistungsentwicklung herausgestellt werden (vgl. KLIEME & RAKOCZY 2003, S. 356f).

FEND (1997) konnte im Rahmen seiner Konstanzer Längsschnittuntersuchung feststellen, dass die Wahrnehmung von sozialer Akzeptanz als Klimamerkmal und die Anstrengungsbereitschaft bei den Schülern anscheinend nicht gekoppelt sind. So gibt es „mit gleicher Wahrscheinlichkeit Schüler, die eine hohe Leistungsbereitschaft mit sozialer Ablehnung kombiniert erleben, wie solche, die wenig Anstrengung demonstrieren und gleichzeitig gut sozial akzeptiert sind“ (FEND 1997, S. 305).

HELMKE & WEINERT (1997) konnten im Rahmen der SCHOLASTIK-Studie für die Auswirkung des Sozialklimas auf Leistungen in Mathematik und Rechtschreiben die höheren Werte für den Bereich der Mathematik entdecken (.18) (vgl. S. 248), wobei sie nicht zwischen der unterschiedlichen Nutzung der Begriffe ‚soziales Klima’ und ‚Sozialklima’ zu unterscheiden scheinen, da sie in ihrer Tabelle die Werte für das soziale Klima angeben, in der späteren Erläuterung der Ergebnisse jedoch von dem Sozialklima die Rede ist (vgl. S. 248f). Für den Bereich Rechtschreiben gingen die Werte gegen Null (.02); dennoch erreicht das Sozialklima nicht die erhoffte Signifikanz und spielt somit nach den Autoren keine wesentliche Rolle für die Leistungsentwicklung (vgl. S. 249).

HELMKE, HOSENFELD und SCHRADER (2002) fanden in der Auswertung der Erhebungsdaten von MARKUS für alle drei Bildungsgänge (HS: Hauptschule, RS: Realschule, GY: Gymnasium) „hochsignifikante und praktisch sehr bedeutsame, fast lineare negative Zusammenhänge zwischen dem Ausmaß der subjektiven Belastung [der Lehrkräfte, Vf.] einerseits und der Mathematikleistung der Klasse andererseits“ (S. 444). Je höher sich demnach eine Lehrkraft belastet fühlt, desto geringer schneidet die zugehörige Klasse im Mathematiktest ab. Da es sich jedoch um eine Querschnittsanalyse handelt, ist die Wirkrichtung nicht eindeutig auszumachen (vgl. HELMKE, HOSENFELD & SCHRADER 2002, S. 445). Die Autoren beschreiben zum einen die Möglichkeit, dass eine leistungsschwache Klasse zu einem höheren Belastungsempfinden auf Seiten der Lehrkraft führen kann, dass aber zum anderen auch möglich wäre, dass sich stark belastet fühlende Lehrer einen weniger effizienten Unterricht durchführen und sich weniger engagieren, was wiederum die Leistungen der Schüler beeinträchtigen würde (vgl. S. 445).

In einem Extremgruppenvergleich besonders leistungsstarker und leistungsschwacher Klassen zeigte sich (wieder für alle drei getesteten Bildungsgänge) ein besonders großer Unterschied in nahezu allen Unterrichtsmerkmalen, die von den Schülern erhoben wurden. Demnach sind die erfolgreichen Klassen durch folgende Merkmale gekennzeichnet: hohe Motivierung, hohe Schülerorientierung, entwickelte Aufgabenkultur, gute Klassenführung sowie hohe Erwartungen der Lehrkräfte bezüglich der Anstrengung und Leistung (vgl. HELMKE, HOSENFELD & SCHRADER 2002, S. 458; vgl. auch KLIEME & RAKOCZY 2003, S. 355). Unter Schülerorientierung verstehen die Autoren das Ausmaß, in dem Lehrer ihre Schüler über Leistungen und Noten hinaus auch persönlich ernst nehmen und verstehen (vgl. S. 347); die Aufgabenkultur beinhaltet über das Einüben von Routinen hinaus, den Förderung von Verständnis und die Ermunterung der Schüler, eigene Lösungswege zu suchen bzw. zu finden (vgl. S. 343); eine gute Klassenführung beinhaltet nach den Autoren vor allem klare Regeln und die Vorbeugung von Störungen sowie schneller Intervention bei diesen (vgl. S. 348). Die Klassenführung sticht dabei in ihrem Einfluss auf die Leistung in besonderem Maße heraus (vgl. S. 460), vor allem für den Bildungsgang Hauptschule (vgl. S. 467). Im Bereich des erfragten Lernklimas konnte festgestellt werden, dass in den leistungsstarken Klassen durchschnittlich eine höhere Lernmotivation vorhanden ist sowie eine höhere Anstrengungsbereitschaft (vgl. S. 461). Das Selbstvertrauen ist nur in den Bildungsgängen Hauptschule und Gymnasium in den erfolgreichen Klassen stärker ausgeprägt, in den Realschulen konnte kein Unterschied diesbezüglich festgestellt werden (vgl. S. 461).

EDER (1996) fand bei seiner Untersuchung bezüglich des Zusammenhangs von Klima und Leistung zwar signifikante, aber dennoch nur verhältnismäßig geringe Korrelationen (vgl. S. 230f). Er untersuchte dabei sowohl das Individualklima, als auch das kollektive Klima, für das er in der Regel die niedrigeren Zusammenhänge für die Effektkriterien fand. Für Leistungen scheint insbesondere der Bereich des Individualklimas relevant zu sein und hier auf Klassenebene mit negativen Auswirkungen die Klimadimensionen Leistungs- und sozialer Druck, mit positiven Auswirkungen die Dimension der Schülerzentriertheit (vgl. EDER 1996, S. 231). Im Bereich des kollektiven Klimas weisen ebenfalls die Schülerzentriertheit und Disziplin (zu Disziplin vgl. auch KLIEME & RAKOCZY 2003, S. 354f) die höchsten positiven Korrelationen, sozialer Druck die höchste negative Korrelation auf (vgl. EDER 1996, S. 231). Die signifikanten, jedoch im Vergleich nicht hohen Zusammenhänge des Klimas mit den Leistungen könnten laut EDER „direkt über verbesserte Unterrichtsqualität (Schülerzentriertheit) vermittelt sein“ (EDER 1996, S. 241). Ein hoher Leistungsdruck sowie Strenge, von denen EDER bei Beginn seiner Untersuchung eine möglicherweise leistungsstimulierende Wirkung erwartete (vgl. S. 218f), erwiesen sich nach den Analysen jedoch als negativer Einfluss auf die Noten der Schüler (vgl. S. 241). In einer weiteren Analyse fand EDER (1996) heraus, dass lediglich der Leistungsdruck einen direkten, negativen Einfluss auf die Leistungen hat (vgl. S. 245), „die übrigen Wirkungen des Klimas sind vermittelt über Mitarbeit und Zufriedenheit“ (S. 245), wobei insbesondere das Klimamerkmal der Schülerzentriertheit hohe Korrelationen zu diesen ‚Moderatorvariablen’ aufweist und ihr somit ein hoher indirekter Einfluss auf die Leistungen zugesprochen werden kann. Für Jungen scheinen Umwelteinflüsse außerdem stärker wirksam zu sein (vgl. EDER 1996, S. 245), wobei im Allgemeinen gilt, dass der Zusammenhang zwischen Klima und Leistung steigt, je günstiger das jeweilige Klima subjektiv erlebt wird und dass in einem als negativ empfundenen Klima die Leistungen, die aufgrund der vorhandenen Fähigkeiten erbracht werden könnten, häufig nicht mehr erzielt werden (vgl. S. 247).

Klimaeffekte auf den motivational/emotionalen Bereich

Lernmotivation

Im Rahmen der MARKUS-Studie konnte zwischen den aus Schülersicht erhobenen Merkmalen Unterrichtsqualität, Klassenführung, Anspruchsniveau und Zeit für Reflexion ein positiver Zusammenhang mit der Lernmotivation gefunden werden, der zudem erheblich höher ausfällt als der Zusammenhang mit den Mathematikleistungen (vgl. HELMKE, HOSENFELD & SCHRADER 2002, S. 470). Auch hier muss angemerkt werden, dass aufgrund der Untersuchungsanlage die Wirkrichtung nicht klar ausgemacht werden kann (vgl. S. 470). Die Autoren halten wieder zwei Möglichkeiten für denkbar: „(1) Je besser, verständlicher, störungsfreier, anregender und abwechslungsreicher der Unterricht ist, desto motivierender ist er. Und umgekehrt: (2) In motivierten, interessierten, lernbereiten Klassen ist es einfacher, den Unterricht effektiv zu organisieren, schülerorientiert vorzugehen, den Stoff verständlich zu strukturieren etc.“ (S. 470). Nach Meinung der Autoren sind die Zusammenhänge zwischen den auf Lehrerangaben beruhenden Unterrichtsmerkmalen und der Lernmotivation aussagekräftiger (vgl. S. 471). Hier wurde vor allem für die Kleingruppenarbeit ein hoher, positiver Zusammenhang gefunden (vgl. HELMKE, HOSENFELD & SCHRADER 2002, S. 471).

Außerdem wird in derselben Quelle berichtet, dass sich ein hohes Anspruchsniveau des Unterrichts, das wiederum zu einem relativ hohen Zeitaufwand für die Hausaufgaben führt, nicht negativ auf die Lernmotivation auswirkt, sondern im Gegenteil für die Bildungsgänge Haupt- und Realschule eine positive Verbindung und für das Gymnasium keine Relevanz aufweist (vgl. HELMKE, HOSENFELD & SCHRADER 2002, S. 471). Außerdem korreliert die Methodenvielfalt positiv sowie die von Seiten der Lehrer berichtete Belastung negativ mit der Lernmotivation (vgl. S. 471). Es bleibt darauf hinzuweisen, dass Korrelationen in ihrer Interpretation, beispielsweise in Bezug auf die Kausalrichtung oder auf gegenläufige Effekte, Grenzen gesetzt sind (siehe hierzu HELMKE, HOSENFELD & SCHRADER 2002, S. 471f). Auch in der KESS 4-Studie konnte herausgestellt werden, dass Kinder, die eine hohe diagnostische Kompetenz bei ihrem Lehrer wahrnehmen, über eine höhere Lernmotivation verfügen (vgl. JANKE 2006, S. 175). Aufgeschlüsselt nach dem Geschlecht des Schülers konnte zudem herausgefunden werden, dass für Mädchen das positive Verhältnis zum Lehrer für die Ausprägung ihrer Lernmotivation nahezu bedeutungslos, die beim Lehrer wahrgenommene diagnostische Kompetenz jedoch bedeutsamer als für die Jungen erscheint (vgl. JANKE 2006, S. 176). Ein auf kollektiver Ebene als hoch empfundenes Durchsetzungsvermögen auf Seiten des Lehrers wirkt sich (anders als das individuell wahrgenommene Durchsetzungsvermögen) ebenfalls positiv auf die durchschnittliche Lernmotivation innerhalb einer Klasse aus (vgl. S. 176f).

Auch FREITAG (1998) fand Zusammenhänge zwischen dem Schulklima und der Schulmotivation. Laut seiner Studie sind Schüler, die ihre Schule als unsauber und ihren Klassenraum nicht als schön empfinden, durch eine geringe Schulmotivation gekennzeichnet (vgl. S. 154). In gleicher Weise wirkt eine schlechte Ausstattung der Schulräume (vgl. S. 154). Eine „extrem niedrige Schulmotivation“ (S. 155) zeigt sich laut FREITAG (1998), wenn viele Lehrer als diskriminierend und ungerecht erlebt werden. Der Umkehrschluss, dass sich als gut eingeschätzte Lehrer eher positiv auf die Schulmotivation auswirken, wurde ebenfalls bestätigt (vgl. S. 155). Auch ein diskursiver Unterrichtsstil sowie das Ausmaß der persönlichen Zuwendung korrelieren positiv mit der Schulmotivation (vgl. FREITAG 1998, S. 155). Der Autor merkt jedoch auch an, dass die Effekte, die auf die Interaktion mit den Lehrern zurückzuführen sind, stärker ausgeprägt sind als diejenigen, die sich auf die physikalischen Gegebenheiten beziehen (vgl. S. 155). Auch die positiv erlebte Kohäsion der Schüler untereinander erweist sich als, wenn auch geringer, positiver Einfluss auf die Schulmotivation (vgl. FREITAG 1998, S. 156). Ein erheblicher Einfluss wird der Disziplinwahrnehmung innerhalb der Klasse zugesprochen. So fällt die Schulmotivation umso geringer aus, je lauter und undisziplinierter die Klasse wahrgenommen wird (vgl. S. 157).

Lernfreude

Nach GREWE (2003) steht die Entwicklung der Lern- und Leistungsemotionen in einem engen Zusammenhang mit dem Klima (vgl. S. 32). Der Autor nennt die Ergebnisse einer Studie von HELMKE (1993), nach der die Lernfreude vom Kindergarten bis zur Einschulung abnimmt, um in den ersten Schuljahren einen deutlichen Anstieg zu verzeichnen und danach wieder kontinuierlich abzunehmen (vgl. S. 32). Diesen Befund unterstützt eine Befragung von 2.000 Kindern und Jugendlichen von SOMMER, ALTENSTEIN, KUHN, WIESMANN (2006), nach der die Lernfreude in den ersten beiden Klassen am höchsten ist, danach beständig abnimmt und erst in der 10. Klasse wieder leicht zunimmt (vgl. S. 26). Gründe für diese Entwicklung sieht PEKRUN (1998, zit. nach GREWE 2003) in einem „Rückgang der Selbstregulation in schulischen Lernsituationen“ (S. 32), der negative Lernemotionen hervorruft. Mit „Selbstregulation“ ist die Möglichkeit des Individuums gemeint, „sich dem Einfluss der unmittelbaren und stellvertretend erfahrenen Umweltbedingungen entziehen und selbst die Steuerung seines Verhaltens in die Hand nehmen [zu können]“ (vgl. SCHERMER 2006, S. 726).

Der hohe Zusammenhang zwischen Klima und Lernfreude kann auch durch die Befunde von EDER (1996) bestätigt werden, der für die Zufriedenheit, zu der die Freude am Schulbesuch zählt, nahezu durchgehend Korrelationen fand, die auf eine deutliche Beziehung zum erlebten Klima hinweisen (vgl. S. 230f). Das Individualklima, und hier vor allem auf Klassenebene die Klimadimensionen Schülerzentriertheit (je mehr, desto höher die Zufriedenheit), Leistungs- und sozialer Druck (je mehr, desto geringer die Zufriedenheit) sowie auf Schulebene die Dimensionen Wärme und Anregung (je mehr, desto höher die Zufriedenheit), konnte aufgrund höherer Korrelationen auf eine deutlichere Beziehung hinweisen als das kollektive Klima (vgl. S. 231). Das Schulklima besitzt dabei insgesamt den größeren Anteil am Einfluss (vgl. EDER 1996, S. 235). Auch aus den Ergebnissen der KESS 4-Studie ist ersichtlich, dass sich ein positives Verhältnis zum Lehrer (in diesem Falle der Deutschlehrer) stark auf die Schulfreude auswirkt (vgl. JANKE 2006b, S. 175). In einer weiteren Analyse wurde der Frage nachgegangen, ob sich je nach Geschlecht des Schülers unterschiedliche Beziehungen zwischen der Wahrnehmung des Lehrers und der Schulfreude ergeben. Es stellte sich heraus, dass bei den Mädchen anscheinend ein als höher empfundenes Durchsetzungsvermögen des Lehrers höhere Effekte auf die Schulfreude ausübt als bei Jungen (vgl. JANKE 2006b, S. 175f), wohingegen sich die diagnostische Kompetenz eines Lehrers für Mädchen in Bezug auf ihre Lernfreude als unbedeutend erweist (vgl. S. 176).

HOLTAPPELS (2003) fand heraus, dass sich die Lehrer-Schüler-Beziehung, soziale Bindung an die Lerngruppe sowie die Ausprägung an Restriktivität und Schülerpartizipation deutlich auf das Ausmaß der Schulverdrossenheit auf Seiten der Schüler auswirken kann – mit anderen Worten: durch diese Variablen wird die sozio-emotionale Bindung und Beziehung der Schüler zu ihrer Schule stark beeinflusst (vgl. S. 189, 192f). 

Zusammenfassend äußert sich JANKE (2006b), dass sich die Klassenzugehörigkeit  sowie die Einstellungen des Lehrers deutlich auf die Unterrichtswahrnehmung auswirken und somit auch die Schulfreude und Lernmotivation beeinflusst wird, die wiederum in Zusammenhang mit den Schülerleistungen stehen (vgl. S. 177). Hier wird erneut der komplexe Sachverhalt des Lernens deutlich.

Selbstkonzept

Nach JERUSALEM & SCHWARZER (1991, zit. nach GREWE 2003) dient das Klassenklima als Moderatorvariable zwischen dem Verhalten des Lehrers (Bezugsnormorientierung, Objektivität, Hilfsbereitschaft, Toleranz, Gelassenheit, Tadel, Lob) und der Entwicklung des Selbstkonzepts der Schüler (vgl. S. 35). Diese Vermittlerrolle des Klimas könnte erklären, warum sich in früheren Längsschnittuntersuchungen ein nur schwacher Zusammenhang zwischen dem Klima und dieser Effektvariable zeigte (vgl. zusammenfassend bei DREESMANN et al. 1992, S. 662). In der Längsschnittuntersuchung von JERUSALEM & SCHWARZER (1991, zit. nach GREWE 2003) stellte man fest, dass „das Selbstkonzept eigener Fähigkeiten in der Grundschule stärker als in späteren Schulformen besonders durch ein negatives Klassenklima gefährdet ist“ (S. 34). Bezieht man nun das Wissen um die hohe Relevanz des Selbstkonzeptes für die Leistungen mit ein (vgl. WILD, HOFER, PEKRUN 2001; DICKHÄUSER 2006; HELMKE & WEINERT 1997a; FILIPP 2006), wird deutlich, dass insbesondere im Primarbereich auf ein positives Klima geachtet werden sollte. Dadurch, dass dem Klassenklima eine Vermittlerrolle zukommt, trägt es eine besondere Bedeutung, die vermutlich höher einzuschätzen ist, als es noch von DREESMANN et al. (1992) konstatiert wurde (vgl. S. 662). Auch EDER (1996) fand für den Zusammenhang zwischen Klima und Ausprägung des Selbstkonzepts signifikante Korrelationen, die jedoch deutlich geringer waren als diejenigen bezüglich der Zufriedenheit, Mitarbeit oder Belastung (vgl. S. 231). Beim individuell wahrgenommenen Klassenklima weisen die Klimadimensionen Leistungsdruck (je mehr, desto geringer das Selbstkonzept), Kohäsion (je mehr, desto höher das Selbstkonzept) und Schülerzentriertheit (je mehr, desto höher das Selbstkonzept) die höchsten Korrelationen auf, auf der Ebene der Schule sind es die Dimensionen Wärme und Anregung, die sich günstig auf das Selbstkonzept der Schüler auswirken (vgl. S. 231 bzw. S. 242). Das kollektive Klima scheint nahezu keine Relevanz diesbezüglich zu besitzen (vgl. EDER 1996, S. 231).

Emotionale Beschwerden

Signifikante Korrelationen weisen in der Studie von FREITAG (1998) darauf hin, dass die Sauberkeit der Schule und die Beurteilung des Klassenraumes als ‚schön’ mit emotionalen Beschwerden in Beziehung stehen (vgl. S. 154). Schüler, die beide Merkmale negativ beurteilen, sind laut FREITAG (1998) häufiger gereizt, nervös, haben Schlafprobleme und sind in Folge dessen auch öfter müde (vgl. S. 154). Die Müdigkeit reduziert sich laut FREITAG (1998), wenn in der Klasse eine positive Kohärenz wahrgenommen wird (vgl. S. 156). Sehr großer Einfluss wurde in dieser Studie für die erlebte Disziplin gefunden. Schüler, die diese in ihrer Klasse gering einschätzen, berichten vermehrt über somatische und emotionale Beschwerden und geben tendenziell mehr Fehltage an (vgl. S. 157). 

Psychische Belastungen

Klimadimensionen, die im Hinblick auf psychische Belastungen erfragt werden, sind v.a. das Lehrer-Schüler-Verhältnis und das Schüler-Schüler-Verhältnis. Die PROJEKTGRUPPE BELASTUNG führte 1998 im Auftrag des Kultusministeriums Baden-Württembergs eine Studie mit 4.326 Schülern der 6. und 8. Klassenstufe von Haupt- und Realschule sowie Gymnasium durch. Die eingesetzten Erhebungsinstrumente beinhalteten die oben genannten Klimadimensionen. Die Auswertung der Skalen Angst und schulische Anforderungen spiegelte höchste Belastungen wider (vgl. GREWE 2003, S. 35). Im Folgenden sollen die von den Schülern angegebenen Werte dargestellt werden (vgl. PROJEKTGRUPPE BELASTUNG 1998, S. 60 bzw. S. 76f, zit. nach GREWE 2003, S. 35f):

• Angst vor Arbeiten (HS 48%, RS 48,5%, Gymn. 44%)
• Angst etwas Falsches zu sagen bei Aufruf (HS 31%, RS 27,8%, Gymn. 23,9%)
• Reaktive Depressivität[#_ftn3 [3]] in letzter Zeit (20-30%, ohne Schulformunterschiede). Reaktive Depressivität bezeichnet „‚[begründete] Verstimmungen des gesunden Lebens’“ (KÖHLER 1999, S. 15). Des weiteren klassifiziert sie der Autor als „abnorme Trauerreaktion auf einen objektiv nachweisbaren Verlust“ (S. 19).
• Stark belastet durch Anforderungen (Gymn. 25,7%, RS 25,2%, HS 25,3%)

Bei der Frage nach der allgemeinen Belastung zeigten sich die negativsten Werte jedoch bei Haupt- und Realschülern; die günstigsten Werte bei den Gymnasiasten (PROJEKTGRUPPE BELASTUNG 1998, S.218, zit. nach GREWE 2003, S. 36).

Nach FREITAG (1998) ist die Belastung durch die Schule noch höher. Er fand heraus, dass nur 60% der Schüler als nahezu beschwerdefrei anzusehen sind und insbesondere Mädchen stark belastet erscheinen (vgl. S. 244f). Hinzu kommt, dass stark belastete Schüler anscheinend nur wenige soziale Unterstützungssysteme besitzen, d.h., dass sie beispielsweise angaben keine oder nur wenig Hilfe bei ihren Hausaufgaben zu erhalten oder wenig Kontakt zu anderen Schulmitgliedern bei Schulproblemen suchen (vgl. PROJEKTGRUPPE BELASTUNG 1998, zit. nach GREWE 2003, S. 36). Auch wurde ermittelt, dass ein schlechter Notendurchschnitt im Vergleich zu klimaspezifischen Faktoren, wie beispielsweise das Lehrerverhalten oder die emotionale Einstellung zur Schule, „deutlich weniger belastend [ist, Vf.]“ (PROJEKTGRUPPE BELASTUNG 1998, S. 179, zit. nach GREWE 2003, S. 36). Die größte Relevanz kommt diesbezüglich dem Lehrer-Schüler-Verhältnis zu, also der Art, wie Schüler ihre Lehrer erleben (vgl. PROJEKTGRUPPE BELASTUNG 1998, S. 179, zit. nach GREWE 2003, S. 36).

Auch die Beziehungen zu den Mitschülern können sich, insofern sie ungünstig ausgeprägt sind, negativ auf das Bild eines Kindes bzw. Jugendlichen von der Schule im Allgemeinen auswirken sowie mit schwierigen Beziehungen zu den Lehrern und Eltern in Verbindung stehen (vgl. PROJEKTGRUPPE BELASTUNG 1998, S. 128, zit. nach GREWE 2003, S. 37). Die hohe Bedeutung der Mitschülerbeziehung wurde auch schon von BERGMANN (1984, zit. nach EDER 1996, S. 76) herausgestellt.

„Eine schlechte Beziehung zu den Mitschülern scheint also eine Art Warnsignal für Belastung zu sein: Höhere Schulangst, niedrigeres Selbstwertgefühl, höhere reaktive Depressivität, deutlichere physische Stresssymptomatik deuten auf ein insgesamt problematisches Verhältnis zur Schule und den dort verlangten Leistungen hin“ (PROJEKTGRUPPE BELASTUNG 1998, S. 128, zit. nach GREWE 2003, S. 37). EDER (1990, zit. nach GREWE 2003) konnte in einer Studie mit 3.100 Kindern feststellen, dass sozial nicht integrierte Kinder viermal häufiger als integrierte Kinder angaben, sich nicht gesund zu fühlen und zudem mehr Beschwerden sowie eine höhere Nutzung von Medikamenten aufwiesen (vgl. S. 37). Schulangst hänge laut der Studie in erster Linie mit der Vereinzelung des Kindes innerhalb seiner Klasse zusammen und werde vorwiegend durch schlechte Beziehungen zu den Mitschülern begünstigt (vgl. S. 37).

Eder (1996) konnte feststellen, dass bezüglich des Zusammenhangs zwischen Klima und Belastung das Individualklima eine sehr hohe Relevanz zu haben scheint, während das kollektive Klima so gut wie keine signifikanten Korrelationen aufwies (vgl. S. 231, 235; für ähnliche Ergebnisse siehe auch HOLTAPPELS 2003, S. 192). Die Diskrepanz im Einfluss zwischen diesen beiden Ebenen (individuelles und kollektives Klima) ist bei dem Effektkriterium der Belastung besonders hoch, was laut EDER (1996) ein Hinweis auf große Diskrepanzen zwischen der individuellen Klimawahrnehmung und dem durchschnittlichen Klima in der Klasse ist (vgl. S. 231f). Seiner Meinung nach könne es sich um eine Art Wechselwirkung handeln, in dem Sinne, dass eine „erhöhte Belastung durch die Schule [dazu führt, Vf.], daß die Erfahrungen in der schulischen Umwelt zunehmend negativer wahrgenommen und bewertet werden“ (EDER 1996, S. 232). Besonders hohe Korrelationen zeigten sich im individuell wahrgenommenen Klassenklima auf den Klimadimensionen Leistungs- und sozialer Druck (je mehr, desto höher die Belastung) sowie auf Schulebene auf der Dimension der Strenge (je mehr, desto höher die Belastung) (vgl. S. 231). Wärme und Anregung auf der Schulebene „als Ausdruck guter personaler Beziehungen zu den Lehrern“ (EDER 1996, S. 242) wirken hingegen entlastend (vgl. S. 231 bzw. S. 242), wobei insgesamt gesehen dem Klassenklima der größere Einfluss zukommt (vgl. S. 235). EDER (1996) äußert auch, dass sich psychische Belastungen durch die Schule insgesamt gut durch schulische Klimaerfahrungen vorhersagen lassen (vgl. S. 242).

EDER (1996) legt außerdem ein Modell zur Genese schulischer Belastungen vor, in dem es heißt, dass bestimmte Klimadimensionen wie Sozial- und Leistungsdruck sowie Kohäsion und Schülerzentriertheit über psychische Verarbeitungsprozesse in negativen Emotionen (depressive Verstimmung) oder positiven Emotionen (Schulzufriedenheit) münden können, die wiederum zwei Bewältigungsmuster ermöglichen (vgl. S. 247f). Im aktiven Bewältigungsmuster wird erhöhte Anstrengung aufgebracht; innerhalb und außerhalb der Schule wird mehr Zeit aufgebracht, um mit den Anforderungen zurechtzukommen (vgl. S. 248). Im reaktiven Bewältigungsmuster hingegen wird zu allgemeinen Stressreaktionen tendiert, die sich in bestimmten Situationen als Schul- und Prüfungsangst, Herzklopfen, Nervosität etc. äußern und bei andauernder Nichtbewältigung der schulischen Anforderungen in psychovegetativen Beschwerden enden können (vgl. S. 248). Als häufige psychovegetative Beschwerden führt PREUSS (1996) Kopfschmerzen, innere Unruhe, Übelkeit, Konzentrationsstörungen, Schwindel sowie Ermüdungserscheinungen und Schlafprobleme an (vgl. S. 30). Dem Klima kommt demnach im Bereich der Belastung ein indirekter Einfluss zu. Bei Überprüfung des Modells über einen Zeitraum von drei Jahren konnte er zwei Bestimmungsketten herausstellen (EDER 1996, S. 250):

§„Leistungsdruck steht deutlich mit Depressiver (sic!) Verstimmung, Schulstreß und psychovegetativen Beschwerden in Verbindung.

§Schülerzentriertheit führt zu Schulzufriedenheit und verstärkter Anstrengung in- und außerhalb der Schule.“

Interessant ist auch das Ergebnis, dass Jungen in ihrer psychovegetativen Belastungen merklich sensibler auf die Schulumwelt reagieren (vgl. EDER 1996, S. 250). „Ihre Anstrengung [von den Jungen, Vf.] für die Schule (‚Mitarbeit’) und ihre Schulzufriedenheit hängt deutlich stärker von einigen Faktoren des Klimas ab als bei den Mädchen. Bei diesen sind offensichtlich andere – vermutlich in der Person liegende – Faktoren dafür verantwortlich“ (EDER 1996, S. 250).

Interesse

Für die Interessen spielt das Klima laut den Befunden von EDER (1996) keine sehr große Rolle. Die Ergebnisse waren zwar signifikant, doch deutlich niedriger als bei den anderen untersuchten Effektkriterien (vgl. S. 231). Im Bereich des individuell wahrgenommenen Klassenklimas zeigen die Klimadimensionen Disziplin und Schülerzentriertheit die höchsten positiven Korrelationen, auf Schulebene sind es die Dimensionen Strenge und Anregung (vgl. S. 231). Das kollektive Klima weist ähnlich hohe Zusammenhänge auf (vgl. EDER 1996, S. 231). EDER (1996) merkt jedoch an, dass trotz der Bestätigung der Möglichkeit durch ein positiv wahrgenommenes Klima schultypische Interessen aufrecht zu erhalten oder zu entwickeln, „die spezifischen Beiträge der einzelnen Klimadimensionen dazu [...] relativ niedrig [sind, Vf.]“ (S. 242). Vor allem bei den Jungen gebe es Hinweise, dass „hohe Erwartungen (Schülerzentriertheit, Disziplin, Strenge, sozialer Druck) dazu beitragen, die schultypischen Interessen aufrechtzuerhalten“ (EDER 1996, S. 242). Im Rahmen von PISA 2000 konnte man die wahrgenommene Beziehungsqualität (und dies nicht nur für Deutschland) als einziges Unterrichtsmerkmal identifizieren, das in einem signifikanten positiven Zusammenhang mit dem Interessensniveau der Schüler steht (vgl. KLIEME & RAKOCZY 2003, S. 348). Bei den Untersuchungen innerhalb Deutschlands stellten sich außerdem für den mathematischen Bereich an Gymnasien eine effiziente Klassenführung, kognitive Aktivierung in Form anspruchsvollen Übens, Disziplin sowie in besonderem Maße die individuelle Unterstützung des Lehrers und eine individuelle Bezugsnorm dessen bei der Beurteilung von Schülerleistungen als positiv für die Interessenentwicklung heraus (vgl. KLIEME & RAKOCZY 2003, S. 355, 358). Ein negativer Einfluss zeigte sich lediglich beim Leistungsdruck (vgl. S. 355), wobei die Autoren darauf hinweisen, dass diese Zusammenhänge nicht nur auf individueller, sondern auch auf institutioneller Ebene bestehen, dass PISA 2000 jedoch aufgrund des querschnittlichen Untersuchungsdesigns keine Wirkungen belegen kann (vgl. KLIEME & RAKOCZY 2003, S. 359). Hierfür wären laut KLIEME & RAKOCZY weitere längsschnittliche Untersuchungen nötig (vgl. S. 359).

Klimaeffekte auf das Verhalten und die Gesundheit

Aggressionen und Devianz

Schon die älteren Forschungsbefunde haben gezeigt, dass sich das Klima auf das Verhalten der Schüler auswirken kann (vgl. FEND & SCHNEIDER 1984, zit. nach EDER 1996, S. 73). Es scheint, als ob sich Emotionen und Aggressionen während des Unterrichts bei den Schülern ansammeln, um sich insbesondere in den Pausen in entsprechendem Verhalten zu entladen. Befunde hierzu liefern NIEBEL, HANEWINKEL und FERSTL (1993, zit. nach GREWE 2003, S. 33), die eine repräsentative Befragung im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Sport durchführten. TILLMANN, HOLLER-NOWITZKI, HOLTAPPELS, MEIER, POPP(2000) fanden in ihrer Befragung von Schülern unterschiedlicher Schulformen Zusammenhänge zwischen dem dort herrschenden Klima und Ausprägungen aggressiven Verhaltens in Form von physischer und psychischer Gewalt. Das Auftreten von Gewalt steigt, je negativer das Klima empfunden wird.

Über sämtliche Sozialklimamerkmale und über fast alle Lernkulturmerkmale (außer Schulraumqualität) hinweg zeigt sich, daß in Schulklassen mit schlechtem Klima eine deutlich und signifikant höhere Gewaltintensität (bei psychischen und physischen Formen) beobachtbar ist als in Schulklassen mit gutem Klima bzw. positiven Urteilen der Schüler(innen) einer Klasse (TILLMANN et al. 2000, S. 238).

Als besondere Risikofaktoren stellten sich die Restriktivität der Regelanwendung, also die „rigide Anwendung und Durchsetzung von Regeln und Konfliktlösungsmustern aufgrund subjektiver Situationsdefinitionen der Lehrer/innen und die offen disziplinierenden und etikettierenden Lehrerreaktionen“ (MEIER 2004, S. 235)[#_ftn2 ,] sowie die Desintegration[#_ftn3 ]in der Schülergruppe heraus, worunter „die Qualität der integrativen Einbindung in Lerngruppe und Schule [fällt], also das Wohlbefinden, die Anerkennung, die soziale Einbindung, Freundschaftsbildungen, Gruppenkonflikte, Konformitätszwänge und der Ausschluß aus der Gruppe“ (MEIER 2004, S. 235).

Akzeptanz durch den Lehrer hingegen, schülerorientierter Unterricht, Lebensweltbezug der Lerninhalte sowie das Angebot an außerschulischen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten wurden als gewaltmindernd befunden (vgl. TILLMANN et al. 2000, S. 237f). Zu ähnlichen Ergebnissen kommen auch HOLTAPPELS (2003, S. 192) und MEIER (2004, S. 218) sowie ältere Studien (vgl. FEND & SCHNEIDER 1984; HOLTAPPELS 1985, beide zit. nach EDER 1996, S. 73f). MEIER (2004) überprüfte die Zusammenhänge zwischen den Deliktformen physischer und psychischer Gewalt sowie des Vandalismus und Sozialklimamerkmalen mit Hilfe von 3.417 Schülern der Sekundarstufe I verschiedener Schulformen. Neben der schon bei TILLMANN et al. (2000) als wichtige Einflussgrößen konstatierten Restriktivität der Regelanwendung und Desintegration, ermittelt MEIER (2004) zusätzlich die soziale Etikettierung als in dieser Hinsicht zentrale Größe eines negativen Einflusses (vgl. S. 235; siehe hierzu auch HOLTAPPELS 2000, S. 239ff). Unter ihr versteht er die Wahrnehmung der Schüler, „ungerechtfertigten Verdächtigungen und Strafzuweisungen ausgesetzt zu sein, intensiv durch Lehrpersonen beobachtet zu werden und als Störenfried betrachtet zu werden“ (S. 235). Diese drei Klimadimensionen stehen in einem besonders negativen Zusammenhang zu den drei überprüften Deliktformen.

Mitarbeit

Aber das Klima hat offensichtlich nicht nur Auswirkungen auf aggressives Verhalten, es kann anscheinend auch „in relativ hohem Ausmaß“ (EDER 1996, S. 242) Einfluss auf die Mitarbeit im Unterricht nehmen. So fand EDER (1996) zwischen dieser und nahezu allen untersuchten Klimadimensionen signifikante Zusammenhänge (vgl. S. 230f). Das Individualklima scheint dabei mehr Einfluss ausüben zu können als das kollektive Klima, das durchgängig niedrigere Korrelationen aufzeigt (vgl. S. 231, 235). Bezüglich des Klassenklimas auf individueller Ebene scheinen die Klimadimensionen Schülerzentriertheit und Disziplin positive, sozialer Druck negative Auswirkungen auf die Mitarbeit zu haben, auf der Ebene der Schule sind es vor allem die Dimensionen der Anregung und Wärme, die sich günstig auf die Mitarbeit auswirken (vgl. S. 231). Insgesamt ließ sich ein höherer Einfluss für das Klassenklima feststellen (vgl. S. 235).

Alkoholgenuss

Einen interessanten und gleichzeitig alarmierenden Befund machten JERUSALEM & MITTAG (1997, zit. nach GREWE 2003), die einen Zusammenhang zwischen der Unterstützung der Mitschüler und dem Alkoholkonsum Jugendlicher feststellten (vgl. S. 33f). In einer Gesamtschule Brandenburgs führten sie mit acht Klassen der Sekundarstufe I ein fünftägiges Suchtpräventionsprogramm durch und nahmen jeweils vor und nach dem Programm sowie nach acht Monaten einen Vergleich mit acht Kontrollklassen vor. Als Ergebnis fanden sie, dass insbesondere Jungen durch eine geringe Unterstützung ihrer Mitschüler zu erhöhtem Alkoholkonsum neigen und ohne entsprechenden Rückhalt in der Gemeinschaft nach dem Präventionsprogramm vermehrt rückfällig geworden sind (vgl. S. 34). Alarmierend ist das Ergebnis vor allem daher, weil mangelnde Unterstützung nicht nur zu einem höheren Alkoholgenuss, sondern auch „ohne Intervention zu einer kontinuierlichen und drastischen Zunahme des Alkoholkonsums führt“ (JERUSALEM & MITTAG 1997, S. 146, zit. nach GREWE 2003, S. 34). Auch FEND(1997), der das Ausmaß an Leistungsangst, körperlichen Belastungen sowie Rauchen und Alkoholkonsum bei Neuntklässlern aus Deutschland mit den Ausprägungen der Schüler neunter Klassen aus der Schweiz verglich, konnte die jeweils ungünstigeren Ergebnisse für die deutschen Schüler feststellen (vgl. S. 238f). Diese weisen demnach nicht nur den höheren Alkoholkonsum, sondern zudem eine erhöhte Praxis des Rauchens auf. Ein Zusammenhang mit dem Klima wird hier nicht explizit genannt, kann dennoch aber vermutet werden, da sich Schweizer Schüler an ihren Schulen anscheinend bedeutend wohler fühlen als dies für Schüler Deutschlands gilt (vgl. hierzu FEND 1997, S. 158f).

Gesundheit

Es stellte sich in der Studie von FREITAG (1998) heraus, dass Schüler, die ihre Schule positiv einschätzen, auch ihren allgemeinen Gesundheitszustand positiver wahrnehmen (vgl. S. 154). Dementsprechend berichten sie über weniger Krankentage sowie weniger somatische oder emotionale Beschwerden (vgl. FREITAG 1998, S. 154). Besonders hohe Korrelationen ergaben sich zwischen der Gesundheit und der Einschätzung des Lehrkörpers. Insbesondere wenn viele Lehrer in ihrem Verhalten als diskriminierend und ungerecht erlebt werden, berichten die Schüler von zahlreichen Beschwerden (vgl. FREITAG 1998, S. 154). Außerdem ist in diesem Fall der Medikamentenkonsum erhöht und die Schüler fehlen häufiger (vgl. S. 155). Ebenfalls wirken sich ein diskursiver Unterrichtstil sowie ein hohes Ausmaß der persönlichen Zuwendung positiv auf die Einschätzung der eigenen Gesundheit aus (vgl. FREITAG 1998, S. 155). Geringe Beschwerden von Seiten der Schüler sind zu verzeichnen, wenn der Eindruck vorherrscht, Regeln seien bekannt und würden überwiegend eingehalten und wenn die Schule insgesamt eher als streng bezeichnet wird (vgl. FREITAG 1998, S. 156). Für die Kohäsion innerhalb einer Klasse wurde ein schwacher positiver Zusammenhang mit der Gesundheit festgestellt (vgl. S. 156).

Abschließend äußert FREITAG (1998), dass das Selbstwertgefühl, die Selbstwirksamkeitserwartung sowie die sozialen Kompetenzen der Schüler Ansatzpunkte darstellen, um präventiv auf den Gesundheitszustand einzuwirken, da alle drei Merkmale entsprechende, wenn auch nicht unbedingt lineare Zusammenhänge mit der Gesundheit aufweisen (vgl. S. 157f). Die Relevanz der Gesundheit für das Lernen (vgl. SANDER 1981; SEMMELMEYR 2007; SOMMER et. al. 2006) verdeutlicht die Dringlichkeit, mit der sich Schulen über entsprechende Fördermöglichkeiten informieren und geeignete Maßnahmen umsetzen sollten.

Auswirkungen des Klimas auf die Lehrer

Das Klima an den Schulen hat natürlich nicht nur Einfluss auf Schülermerkmale, sondern auch auf Merkmale der Lehrer. So kann sich eine negative Wahrnehmung der Schule auch bei ihnen negativ auf das Wohlbefinden auswirken und einen erhöhten Medikamentenkonsum sowie mehr Fehltage nach sich ziehen (vgl. FREITAG 1998, S. 213). Wird die Schule hingegen als positiv beschrieben, so fällt das Urteil der Gesundheit im Großen und Ganzen positiv aus (31% der Lehrkräfte gaben an, sich sehr gut zu fühlen, 62% sich ziemlich gut zu fühlen) (vgl. S. 213). Signifikant ist auch der Befund, dass Lehrer, die häufig fehlen, auch oft angeben, dass ihre Klassen laut und undiszipliniert seien (vgl. FREITAG 1998, S. 214). Lehrkräfte, die ihre Klassen in dieser Hinsicht wahrnehmen, verspüren zudem mehr Nervosität und Ärger (vgl. FREITAG 1998, S. 214). BARTH (1997, 1998, zit. nach GREWE 2003, S. 48) konnte durch eine Befragung von 120 Grund- und Hauptschullehrern feststellen, dass ein Viertel nicht oder in geringem Ausmaß, zwei Viertel in mittlerem Ausmaß und ein Viertel sehr stark von Burnout betroffen ist, wobei anzumerken ist, dass „in der Burnout-Einstiegsphase vorwiegend unrealistische Erwartungen und Kompetenzdefizite zu den typischen enttäuschenden Berufserfahrungen führen“ (SCHMITZ 1998, S. 128, zit. nach GREWE 2003, S. 49). GREWE (2003) führt viele Studien an, in denen sich herausstellte, dass vor allem die sozialen Verhaltensweisen der Schüler für viele Lehrer eine Belastung darstellen (vgl. S. 50).

Die Aussagen der Lehrer zu den physikalischen Gegebenheiten ihrer Schule oder ihres Klassenraumes weisen anders als bei den Schülern keinen Zusammenhang zur Gesundheit auf (vgl. FREITAG 1998, S. 215).

Zusammenfassung

Aus der Tabelle wird ersichtlich, dass neben Leistungs- und sozialem Druck, Disziplin und Strenge/Anregung/Wärme vor allem Klimavariablen aufgelistet sind, die der Schüler-Schüler-Beziehung, der Lehrer-Schüler-Beziehung oder der Unterrichtspraxis zugehören. Wichtig ist jedoch zu bedenken, dass die Tabelle lediglich die Ergebnisse der neueren Studien wiedergibt, die hier diskutiert wurden. Es ist nicht auszuschließen, dass auch andere Klimavariablen Einfluss auf bestimmte Bereiche nehmen können. Außerdem wird noch einmal deutlich, dass die Auswirkungen des Klimas sehr vielfältig sind und dass für manche Effekte bedeutend mehr Forschungsergebnisse gefunden werden konnten als für andere. So können für die Effektbereiche Leistung, Lernmotivation, Interesse und Lernfreude am meisten Variablen aufgezeigt werden, die einen positiven oder negativen Einfluss ausüben, während beispielsweise für Alkoholgenuss oder Mitarbeit nur relativ wenig einflussreiche Klimavariablen gefunden wurden.

Effekte	Positiv	Negativ
Interesse	Individuelle Bezugsnormorientierung	Leistungsdruck
	Unterstützung vom Lehrer
	Disziplin
	Schülerzentriertheit
	Strenge und Anregung (auf Schulebene)
	Gute Beziehungsqualität
	Effiziente Klassenführung
	Kognitive Aktivierung (anspruchsvolles Üben)
Leistung	Effiziente Klassenführung (besonders wichtig)	Belastung des Lehrers
	Kognitive Aktivierung (anspruchsvolles Üben)	Sozialer Druck (kollektives Klima)
	Positives Sozialklima (Mathe) (nicht wesentlich)	Leistungsdruck
	Hohe Lernmotivation	Strenge
	Schülerzentriertheit	Sozialer Druck (ind. Klima)
	Entwickelte Aufgabenkultur
	Hohe Erwartungen des Lehrers bezüglich der Anstrengung & Leistung
	Hohe Anstrengungsbereitschaft
	Selbstvertrauen (nur Gy und HS – RS ohne Einfluss)
	Disziplin
	Kleinere Klassengröße
Lernmotivation	Unterrichtsqualität	Belastung des Lehrers
	Effiziente Klassenführung	Schlechte Ausstattung der Schulräume
	Hohe diagnostische Kompetenz des Lehrers (bei Mädchen bedeutsamer)	Unsaubere Schule; unschöner Klassenraum
	Disziplin	Viele diskriminierende, ungerechte Lehrer
	Nicht diskriminierende, nicht ungerechte Lehrer
	Kleingruppenarbeit
	Hohes Anspruchsniveau à hoher Zeitaufwand für Hausaufgaben (für HS und RS, GY keine Wirkungen)
	Methodenvielfalt
	Hohes Durchsetzungsvermögen des Lehrers (kollektives Klima)
	Zeit für Reflexion
	Hohe persönliche Zuwendung des Lehrers
	Kohäsion der Schüler untereinander
	Diskursiver Unterrichtsstil
Lernfreude	Zufriedenheit	Leistungs- und sozialer Druck
	Schülerzentriertheit	Ausprägung an Restriktivität
	Wärme und Anregung (auf Schulebene)
	Positives Verhältnis zum Lehrer
	Hohes Durchsetzungsvermögen des Lehrers (v.a. bei den Mädchen)
	Integration des Schülers in eine Lerngruppe
	Hohe Schülerpartizipation
Selbstkonzept	Kohäsion	Leistungsdruck
	Schülerzentriertheit
	Wärme und Anregung (auf Schulebene)
Emotionale Beschwerden	Sauberkeit der Schule
	Beurteilung des Klassenraumes als ‚schön’
	Disziplin
Psychische Belastungen	Positives Lehrer-Schüler-Verhältnis	Ungünstige Mitschülerbeziehungen Leistungs- und sozialer Druck
	Wärme und Anregung auf der Schulebene	Zu hohe Anforderungen
		Leistungs- und sozialer Druck
		Desintegration
		Angst
		Strenge (auf Schulebene)
Aggressionen und Devianz	Akzeptanz durch den Lehrer	Restriktivität der Regelanwendung
	Schülerzentrierung	Desintegration
	Lebensweltbezug der Lerninhalte
	Außerschulische Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten
	Soziale Etikettierung: ungerechtfertigte Verdächtigungen & Strafzuweisungen, intensive Beobachtungen durch Lehrer, Betrachtung als Störenfried
Mitarbeit	Anregung und Wärme	Sozialer Druck
	Schülerzentriertheit
	Disziplin
Alkoholgenuss		Geringe Unterstützung durch Mitschüler (insb. bei Jungen)
Gesundheit	Positive Schuleinschätzung	Viele diskriminierende, ungerechte Lehrer
	Hohe persönliche Zuwendung des Lehrers
	Bekannte Regeln, die auch eingehalten werden
	Strenge (Schulebene)
	Kohäsion innerhalb einer Klasse
	Diskursiver Unterrichtstil
Wirkungen auf Lehrer	Positive Schuleinschätzung → Gesundheit ebenfalls positiv	Negative Schulwahrnehmung, laute, undisziplinierte Klassen → Wohlbefinden ebenfalls negativ

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