Klassengröße – gestern und heute/ 19. Jh.: Die Finanzierung

a) Allgemeines

SACHSE stellt lapidar fest: "Die Höchstzahl der Schüler, welche in einer Klasse vereinigt werden dürfen, ist im Grunde eine pädagogische Frage. So­bald es sich aber um Vermehrung des Lehrpersonals handelt, wird sie eine wirtschaftliche Frage" (SACHSE, 1933, S. 423). Dieses Argument hört man auch heute nicht selten, weshalb es notwendig erscheint, die Frage der Schulfinanzierung in die folgenden Überlegungen mit einzubeziehen, ob­wohl sich dadurch Probleme der Vergleichbarkeit des Geldwertes über die Zeit gesehen ergeben: "Die Geldwertverschiebungen im Zuge der langsamen Geldwertverminderung bis zum Ersten Weltkrieg und der radikalen Geld­entwertung nach den beiden Weltkriegen machen Finanzvergleiche über längere Zeiträume hinaus schwierig und jedenfalls unsicher" (HECKEL, 1959, S. 192). Der Kaufkraftschwund stieg z.B. im 1. Weltkrieg auf 60% an (ZORN, 1976, S. 186). Derartige Veränderungen gilt es zu berücksichtigen.

Die Festlegung einer Höchstzahl von Schülern pro Klasse ist auch im 19. Jahrhundert auch von Finanzpolitikern als Qualitätsstandard einer Schule akzeptiert worden. Zwischen 1886 und 1911 ist es in Preußen bei guter Wirtschaftsentwicklung lediglich gelungen, die Zahl der Schüler je Lehrer in der Volksschule von 66 auf 57 (13,6%) zu senken. Der Geburtenrückgang zwischen 1911 und 1926/27 bewirkte dagegen im Reichsgebiet eine Abnah­me von 55 auf 36 (35,5%) Schüler je Lehrer (KAHLERT, 1978, S. 88).

Die Senkung der Klassengröße hätte die Kosten der Schulen erheblich ge­steigert.TEWS (der im Handbuch von Rein im Jahre 1909 auch einen Arti­kel über Unterrichtsstatistik geschrieben hat) wurde von Reukauf herange­zogen, um zu zeigen, dass, "wenn die Durchschnittszahl auch nur auf 45 herabgesetzt werden sollte, wenn man also Klassen mit 55 bis 60 Kindern noch dulden wollte, in Preußen 36.000 Lehrer mehr angestellt werden müss­ten, in Bayern 4.900, in Württemberg 1.500, in Sachsen 4.500, in Baden 1.900, in Hessen 900, im Deutschen Reich überhaupt 50.000, d.h. etwa ein Drittel der vorhandenen Lehrer. Bei einer Herabsetzung der Klassenziffer auf 40 Kinder würde man in Preußen 53.000, in Bayern 7.500, in Württem­berg 2.400, in Sachsen 6.700, in Baden 2.900, in Hessen 1.400, im Deut­schen Reich überhaupt 77.000, d.h. etwa die Hälfte der vorhandenen Lehrer mehr einstellen müssen. Und das wäre, ... durchaus noch kein Bildungslu­xus" (REUKAUF, 1909, S. 342).

Im folgenden werden einige Teilprobleme erläutert.

b) Hauptproblem: das Stadt-Land-Gefälle

"Die schulischen Entwicklungen vollzogen sich in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts vor dem Hintergrund einer tiefgreifenden sozialen und ökonomischen Krise. Seit je war die Agrargesellschft von epidemischen Teuerungs- und Hungerkrisen heimgesucht worden; nun schien sie aufgrund anhaltenden Bevölkerungswachstums zunehmend der Verarmung und Be­schäftigungsnot ... an die Grenze ihres wirtschaftlichen und sozialen Lei­stungsspielsraums zu stoßen" (KLEWITZ & LESCHINSKY, 1984, S. 77). In einzelnen Gegenden waren die Gemeinden zu klein und zu arm, um sich ei­ne reguläre Schule leisten zu können. Hier war es Brauch, "dass der Lehrer in etwa wöchentlichem Turnus von Haus zu Haus zu ziehen hatte, in den Wohnstuben der einzelnen Gemeindemitglieder jeweils das Unterrichtslokal aufschlug und entsprechend Verköstigung und Quartier fand. Auf eine förm­liche Anstellung konnten die meisten geprüften 'Lehrkräfte' nicht hoffen" (LESCHINSKY & ROEDER, 1983, S. 147).

Die Lage entspannte sich auch nicht im frühen 19. Jahrhundert, im Ge­genteil: Die Gemeinden waren in dieser Zeit also nur sehr begrenzt bereit und in der Lage, die ihnen vom Staat aufgezwungenen Schullasten zu tra­gen, und dass, obwohl die Ausgaben selbst ständig stiegen, wie aus folgender Tabelle hervorgeht.

Tabelle 2.20
Ausgaben für Schulen und Hochschulen 1871 - 1937 (nach KAHLERT, 1978, S. 87; in Mio. Reichsmark)

Jahr	1871	1881	1891	1901	1911	1926
Mark	152	285	390	688	1224	2143

Das enorme Wachstum der Bevölkerung, besonders in den pauperisierten Unterschichten, führte dazu, dass sich die Zahl der Elementarschüler zwi­schen 1816 und 1846 mehr als verdoppelte, während in der gleichen Zeit die Zahl der angestellten Lehrkräfte nur um 40% gesteigert werden konnte. Da­durch veränderte sich die durchschnittliche Lehrer-Schüler-Relation von 54:1 auf 80:1 (HERRLITZ, HOPF & TITZE, 1981, S. 53). Für die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts stellte REUKAUF fest: "Die neu entstehenden oder die sich so schnell vergrößernden Gemeindeorganismen entbehren der nötigen Kapitalkraft ... Man gibt eben bekanntlich nicht gerne Geld aus. Auch die reicheren Städte sind nicht immer opferwillig. Immerhin sei anerkannt, dass die Städte in den Industriebezirken meist opferwilliger sind als die mit landwirtschaftlicher Bevölkerung" (REUKAUF, 1909, S. 344).

c) Bezuschussung der Gemeinden

Die Staaten des Deutschen Reiches zeigten hinsichtlich der Bezuschus­sung der Gemeinden für die Schulzwecke sehr unterschiedliche Hilfsbereit­schaft. Das Reichsmittel lag bei 22,5% und schwankten zwischen 12 und 50%. Die deutschen Stadtstaaten gehörten zu den bereitswilligsten, was sich ja auch an den dort geringeren Klassengrößen zeigt. Die kleinen Fürstentü­mer wiesen besonders niedrige Zahlen hinsichtlich der Gesamtkosten pro Schüler auf. REUKAUF interpretierte dies dahingehend, dass das Budget für die Hofhaltung der kleinen Staaten auf Kosten der Kulturaufgaben ging. 1882 wurden im Deutschen Reich durchschnittlich für einen Volksschüler 18 Mark, für einen Gymnasiasten 81 Mark und für einen Studenten 464 Mark bezahlt (KAHLERT, 1978, S. 90).

TEWS hat die auf einen Schüler entfallenen Gesamtkosten für die Staaten des Deutschen Reiches zusammengestellt. Diese lag bei 47 Mark im Jahre 1901 und bei 54 Mark im Jahre 1906. Die durchschnittlichen Kosten für ein Schulkind in Preußen stiegen von 47 Mark im Jahre 1896 auf 71 Mark im Jahre 1906. Preußen lag somit (1906) an der Spitze der deutschen Staaten, was darauf schließen lässt, dass Preußen zumindest - diesen Durchschnitts­wert herangezogen - bildungspolitisch relativ fortschrittlich war.

REUKAUF (1909) kann zeigen, dass der Zuschuß aus Staatsmitteln von 1891 bis 1901 prozentual gesunken ist. In den Ländern verringerte sich der Zuschuss von 42% auf 37%, in den Städten von 18 auf 11% der schulischen Gesamtkosten. Im Durchschnitt (Länder und Städte zusammen genommen) fiel der Anteil von 31,8% auf 25,4% (1906). Aus den Zahlen lässt sich ein­deutig der Trend erkennen, dssß die Gemeinden immer mehr mit schulischen Ausgaben belastet wurden. "Die jedoch höchst unterschiedliche Bereitschaft selbst liberal geführter Gemeinden, auskömmliche Lehrergehälter zu zahlen, Schulbauten zu finanzieren, Lehrmittel anzuschaffen und trotz ständig stei­gender Schülerzahlen die Klassenfrequenzen zu senken..., macht es nicht sinnvoll, die Entwicklung mit landesweiten Durchschnittswerten zu belegen, sondern sie erfordert örtliche Angaben" (KLEWITZ & LESCHINSKY, 1984, S. 81).

d) Zusammenhang zwischen Finanzierung und Lehrer-Schüler-Relation

Es gibt kaum Quellen, die gleichzeitig die Kosten für die Schulen und die entsprechenden Klassengrößen bzw. die Lehrer-Schüler-Relationen berich­ten. Zwei Ausnahmen können hier allerdings vorgestellt werden: die Tabelle von REUKAUF (1909) und die Arbeit von MÜLLER (1977).

Für das Jahr 1906 (REUKAUF, 1909, S. 333) gibt es für die Länder des Deutschen Reiches zwischen der Schüler-Lehrer-Relation und der Gesamt­kosten pro Schüler eine Produkt-Moment-Korrelation von r=-.66. Dies be­deutet, dass tatsächlich in den Ländern, in denen mehr Geld pro Schüler ausgegeben wird, die Lehrer-Schüler-Relation besser ist. Allerdings darf man nicht behaupten, dass die Unterschiede in den Lehrer-Schüler-Relatio­nen nur auf die Gesamtkosten pro Schüler zurückgeführt werden dürfen. Der Anteil der erklärten Varianz bestimmt sich bei der Korrelation durch das Quadrat derselben. Bei einer Korrelation von r=-.66 bedeutet dies, dass knapp 40% der Unterschiede in der Lehrer-Schüler-Relation durch die Ge­samtkosten erklärt werden können. Dies ist zwar für sozialwissenschaftliche Daten ein recht hoher Wert, allerdings müssen noch andere Faktoren eine Rolle spielen, die außerhalb der Gesamtkosten pro Schüler liegen. Dies könnte z.B. die Veränderung der Geburtenrate sein, auf die der Staat nicht schnell genug reagierte.

e) Die Veränderung der Klassengrößen und die Finanzierung der Schulen in Berlin 1828 bis 1914

Nur für vereinzelte geographische Räume gibt es verlässliche Zahlen über die Veränderung der Klassengrößen und andere Schulstatistiken. Das wohl am intensivsten aufgearbeitete Gebiet ist die Stadt Berlin, für die MÜLLER (1977) Zahlen zusammengetragen hat. Zu diesen gehören auch Angaben über die Veränderung der Klassengrößen von 1828 bis 1914. An anderer Stelle in demselben Werk von MÜLLER (1977) finden sich Angaben über die Finanzierung des Schulwesens, auch aufgeteilt für die einzelnen Schularten. Am Beispiel dieser statistischen Daten Berlins soll im folgenden gezeigt werden, wie die Klassengrößen sich für einzelne Schularten verändert haben und inwieweit die Klassengrößenentwicklung zumindest im Verlauf Paralle­len zur Finanzierung der einzelnen Schularten aufweist. Es wurde bereits an anderer Stelle betont, dass Berlin im Vergleich zu anderen Städten und Län­dern die höchsten Bildungsausgaben pro Kopf hatte (s.o.).

In einem ersten Schritt soll dazu die Veränderung der Klassengrößen in dem genannten Zeitraum von 1828 bis 1914 aufgezeigt werden. Dazu wur­den in Abbildung 2.3 die Werte für die verschiedenen Schularten dargestellt. Für die Realschule liegen erst die Werte ab 1884 vor.

Die Verläufe für die Schularten sind eindeutig: Bei der Volksschule ist nach einem rasanten Anstieg auf 140 Schüler ein Sinken der Klassengrößen auf etwa einen Wert zu beobachten, der etwas über denen der anderen Schu­len liegt. (Ca. 40 Schüler). Die anderen Schulen außer der Volksschule blie­ben von Beginn an bis zum Jahre 1888 relativ konstant in ihren Klassengrö­ßen, erst danach ist ein leichter Abfall zu beobachten. Diese Schulen konn­ten wegen der nahezu gleichen Größenverläufe optisch kaum voneinander getrennt werden.

Abbildung 2.3: Klassengrößen der Schulen in Berlin 1828 bis 1914

Betrachtet man sich die beiden nächsten Abbildungen, die die Verände­rung der Netto-Ausgaben für verschiedenen Schularten enthalten, dann fällt auf, dass die Ausgaben für die Schulen ab 1858 sehr stark gestiegen sind.

Da die Ausgaben für die Volksschulen im Durchschnitt sehr viel höher waren als für die anderen Schularten, konnten diese in der Abbildung über die Veränderung der Finanzierung nicht untergebracht werden, da sie sich graphisch kaum von der X-Achse abheben. Aus diesem Grunde wurde eine weitere Abbildung angefertigt, die die Finanzierungsentwicklung gesondert enthält (s. Abb. 2.5) . Auch in dieser Abbildung fällt auf, dass die Ausgaben für diese beiden Schularten im Verlaufe des letzten Jahrhunderts (bis 1914) ebenfalls sehr angestiegen sind. Die Aussage lässt sich machen, obwohl für bestimmte Zeitabschnitte keine Werte vorliegen. Betrachtet man beide Ab­bildungen, so läßt sich die fast exponentielle Steigerung der Ausgaben für die Schularten zeigen.

Abbildung 2.4: Netto-Ausgaben für die Schulen in Berlin 1828 bis 1914

In der Abbildung 2.5 sind neben der Ausgaben für die Volksschulen auch noch die Ausgaben für das Schulwesen in Berlin insgesamt eingezeichnet. Es wird an dem Vergleich der beiden Kurven eindrucksvoll deutlich, dass die Ausgaben für die Volksschulen einen sehr großen Teil der Gesamtausgaben beansprucht haben.

Es stellt sich die Frage, inwieweit es einen Zusammenhang zwischen der Finanzierung und der Veränderung der Klassengrößen gibt. Es wird noch in Tab. 2.21 deutlich, dass die Korrelationen zwischen Veränderung der Klas­sengröße und der Netto-Ausgaben bei der Realschule mit unter r=.50 relativ gering sind. Wenn es also hier eine Steigerung der Ausgaben gab, so hat sich nicht auf eine Senkung der Klassengröße ausgewirkt. Man muss zu die­sem Ergebnis kommen, weil diese Klassengrößen ab 1882 nahezu konstant geblieben sind. Auch die Klassengrößen im Gymnasium veränderten sich ja bis zur Einführung der Realschule recht konstant, erst danach gab es eine Abnahme. So ist eine Abnahme der Klassengrößen in den Gymnasien nicht nur auf eine bessere Finanzierung, sondern auch darauf zurückzuführen, dass die Realschule als Schulform eingeführt worden ist.

Abbildung 2.5: Netto-Ausgaben die Volksschule in Berlin 1828 bis 1914

Interessant ist auch der Vergleich der Veränderungen der Klassengrößen mit der Finanzierung der Volksschule: Lange Zeit ist nur relativ wenig Geld für die Volksschule ausgegeben worden, erst ab 1868 kann man von einer Steigerung sprechen. Aber paradoxerweise sind bis 1868 die Klassengrößen gefallen, nach Beginn der größeren finanziellen Zuwendungen der Volks­schulen sind die Klassengrößen bis knapp zur Jahrhundertwende konstant geblieben und erst bis 1914 leicht abgefallen. Die Senkung der Klassengrö­ßen in den Volksschulen bis 1868 ist also eindeutig nicht auf eine verbes­serte Finanzierung, sondern darauf zurückzuführen, dass verschiedene Orga­nisationsformen neu eingeführt wurden, wie z.B., dass eine Klassenhälfte am Vormittag, die andere am Nachmittag unterrichtet worden ist. Auf solche organisatorischen Maßnahmen hat bereits REUKAUF (1909) hingewiesen und sie beschrieben.

REUKAUF (1909) wies in seinen Ausführungen auf den Zusammenhang von Wertschätzung und der Höhe der finanziellen Mittelzuweisung hin: "Würde die Bedeutung der Volksschule als Erziehungsschule recht gewür­digt, so würde sicher auch der Weg gefunden werden, die nötigen Mittel zu beschaffen zum Bau von Schulhäusern, zur Anstellung neuer Lehrer. Der Mangel der Gemeinden an den nötigen Geldmitteln ist natürlich die zweite Hauptursache, die die gedeihliche Entwicklung des Schulwesens, das ja zu­meist aus Gemeindemitteln bestritten wird, verhindert" (REUKAUF, 1909, S. 343).

Tabelle 2.21
Klassengröße im Mittel, Standardabweichung (s), Nettoausgaben (Netto) und Zusammenhänge (r) zwischen Klassengröße und Nettoausgaben für Schulen in Berlin

	Mittel	s	Netto	r
Volkschule	71.35	25.25	5848499	-.62
Gymnasium	36.19	3.51	228890	-.74
Realgymnasium	36.56	5.26	158722	-.59
Oberrealschule	36.41	5.58	77452	-.79
Realschule	37.61	4.93	640380	-.47
höhere insg.	36.88	2.00	1059729	-.85

Andere Lösungsvorschläge wurden allenfalls diskutiert. So empfiehlt REUKAUF 1909, dass, wenn die Messzahl überschritten werde, so wie es in Württemberg üblich sei, ein bezahlter Abteilungsunterricht eintreten sollte. Das beste Mittel, so REUKAUF, sei natürlich die Anstellung von mehr Leh­rern. In diesem Zusammenhang geht er auch auf das Problem der Lehrerin­nen ein, diese wurden nämlich geringer bezahlt als die Lehrer. So neigten die Staaten des Deutschen Reiches dazu, Lehrerinnen einzustellen, weil Lehrerinnenstellen billiger waren.

Fazit

Aus den einzelnen Abschnitten lassen sich folgende, besonders wichtig erscheinende Entwicklungslinien und - punkte aufzeigen:

Obwohl man das 19. Jahrhundert als das Jahrhundert der Institutionali­sierung der Schulen kennzeichnen kann, ist auffallend, dass die schulgesetz­liche Entwicklung diesem Trend nicht voll entspricht. Hervorragendes Bei­spiel sind die verschiedenen Schulgesetzentwürfe Preußens, die alle nicht verabschiedet wurden (TENORTH, 1988). Hierin zeigt sich, wie auch in ande­rer Hinsicht (s.u.), dass die Widerstände, die u.a. von den Gymnasiallehrer­verbänden ausgingen, stark genug waren, um eine gesetzliche Verankerung weiterführender Bestimmungen über die nichtgymnasialen Schulformen zu verhindern.

Ein entscheidender Wendepunkt für das Thema Klassengröße war an sich die Schulpflicht. Allerdings wirkte sich diese wegen mangelnder Durchfüh­rungskontrolle nicht in dem zu erwartenden Maße auf die Schulwirklichkeit aus. Deshalb können die teilweise festgestellten kleinen Volksschulklassen immer auch darauf zurückzuführen sein, dass längst nicht alle schulpflichti­gen Kinder der Schulpflicht nachkamen. Ganz deutlich lässt sich ein solcher Zustand feststellen, wenn die Zahl der Schüler in einer Klasse während der Sommermonate (Erntezeit) mit jenen der Wintermonate verglichen wird. Im Laufe der Jahrzehnte verbesserten sich aber diese Verhältnisse.

Eine weitere entscheidende Weichenstellung ergab sich durch die Einfüh­rung der Jahrgangsklasse. Diese lösten die alten Fachklassen ab. Mit der Einführung der Jahrgangsklasse vergrößerte sich die Bedeutung der Frage, wieviele Schüler bzw. Schülerinnen in einer Klasse organisiert waren. Wäh­rend im Fachklassensystem die Schüler und Schülerinnen nach Leistung gruppiert waren, obsiegte jetzt das an sich sehr starr-statische Prinzip des Geburtsjahrganges, weil dabei nicht auf die individuelle Leistungskapazität und Entwicklungsstufe des Kindes Rücksicht genommen werden kann. Ei­gentlich hätten - nach heutigen pädagogischen Gesichtspunkten - nach der Einführung des Jahrgangsklassensystems die Gesetzgeber auch die Klassen­größe senken bzw. klein halten müssen, was jedoch nicht erfolgte.

Allerdings waren die Unterschiede hinsichtlich der Klassengröße zwi­schen den einzelnen Schultypen (zugunsten der höheren Schulen und zu La­sten der Volksschulen) sehr unterschiedlich. Aufgrund der bruchstückhaften Quellenüberlieferung war es allerdings nicht möglich, Zeitreihen über die Veränderung der Klassengröße in den einzelnen Schultypen herauszuarbei­ten. Gleichwohl lässt sich eine Verringerung der Klassengröße bei den Volksschulen erkennen, wobei es so etwas wie eine magische Schwelle ge­geben haben muss, die am Ende des Jahrhunderts um 50-60 Schüler und Schülerinnen pro Klasse gelegen hat. Ganz anders die höheren Schulen, deren Klassengrößen zu den heutigen keine besonders relevanten Unter­schiede aufwiesen.

Obwohl die Schule als Einrichtung auch für den Staat von immenser Be­deutung war, übernahm dieser nicht deren volle Finanzierung, sondern ver­teilte die Kosten auf verschiedene Träger. Gegen Ende des Jahrhundert wur­den die Gemeinden immer mehr in die Pflicht genommen, wenn es um Investitionen und Schulunterhaltungskosten ging. Dies brachte vor allem jene Gemeinden in Schwierigkeiten, die über schlechte Einkommensressour­cen verfügten. Darunter fielen vor allem die Landgemeinden, weswegen die Dorfschulen meist die größten Klassen und die schlechteste Ausstattung hat­ten.

Es ist schwer, abschließend über die Ursachen der Überfüllung der Schul­klassen, vor allem in den Volksschulen im 19. Jahrhundert klare Aussagen zu machen. Viele Momente griffen ineinander. REUKAUF ist der Auffassung, dass gerade die Verantwortlichen nicht genügend Verständnis aufwiesen und energischer Wille für die Verbesserung im Volksschulwesen fehlte (REUKAUF, 1909, S. 346). Hinzu kommt, dass das preußische Dreiklassen­wahlrecht und die undemokratischen Wahlrechte in den Kommunen nicht gerade geeignet waren, jenen breiten Bevölkerungsschichten, die an den Entwicklung der Volksschule am meisten Interesse haben mußten (nämlich die Arbeiterschaft), genügend Sitze und Stimmen zu geben.

Trotzdem kann man davon sprechen, dass gegen Ende des 19. Jahrhun­derts - verglichen zu den früheren Jahrzehnten - eine Art Konsolidierung der schulischen Entwicklung eingetreten ist, die insbesondere erkennbar wird an der Verbesserung der äußeren Unterrichtsbedingungen, wozu auch die Klassengrößen gehören (KLEWITZ & LESCHINSKY, 1984, S. 83).

Ergänzungen

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