Klassengröße – gestern und heute/ Das 19. Jahrhundert

Bildungspolitik

Die Bildungspolitik war stets zentraler Bestandteil der Gesellschaftspolitik. In bestimmten Phasen tritt dieses Ineinandergreifen besonders deutlich hervor:

• Man denke vor allem an die preußische Reformzeit nach der Niederlage Preußens gegen Napoleon, in der die Humboldtsche Bildungsreformpolitik wesentliche Neuerungen im Bildungssystem anvisierte (s.u.). Die bildungspolitischen Neuerungen sollten neben Reformen auf anderen Gebieten (Stein-Hardenbergsche Reformen) einer Revolution vorbeugen und den am Boden liegenden preußischen Staat von Grund auf erneuern.
• Die 1850er Jahre, die sich durch die STIEHLschen Regulative (so benannt nach dem Geheimen Ober-Regierungs- und vortragenden Rath im königlichen Ministerium der geistlichen Unterrichts- und Medizinalangelegenheiten Ferdinand STIEHL) auszeichneten, waren von gesellschaftspolitisch konservierenden Grundauffassungen getragen, welche diesem Jahrzehnt sogar die Bezeichnung "Reaktionszeit" einbrachte. Für die Herrschenden wurde die Revolution von 1848 ein Alptraum, und nicht zuletzt wurden den Lehrern Vorwürfe gemacht, dass es soweit kommen konnte. In einer viel zitierten Rede vor Seminardirektoren und -lehrern vom 15.1.1849 sagte Friedrich Wilhelm IV.: „All' das Elend, das im verflossenen Jahre über Preußen hereingebrochen, ist Ihre, einzig Ihre Schuld, die Schuld der Afterbildung, der irreligiösen Menschenweisheit, die Sie als echte Weisheit verbreiten, mit der Sie den Glauben und die Treue in dem Gemüte meiner Untertanen ausgerottet und deren Herzen von mir abgewandt haben ... Zunächst müssen die Seminarien sämtlich aus den großen Städten nach kleinen Orten verlegt werden, um den unheilvollen Einflüssen eines verpesteten Zeitgeistes entzogen zu werden. Sodann muß das ganze Treiben in diesen Anstalten unter die strengste Aufsicht kommen ...“ (zitiert nach DIETRICH, 1975, S. 113). HUBER fasst diese Tendenzen wie folgt zusammen: „Die stärkste Sicherung gegen die Revolution, gegen die Erschütterung der Autorität, gegen die Auflösung der traditionellen religiösen und politischen Bindungen erhoffte die Regierung von einer Rückführung des Volksschulwesens zum alten, schlichten, strengen, kirchen- und staatstreuen Elementarunterricht“ (HUBER, III, S. 176).
• Während des Kulturkampfes Anfang der 1870er Jahre waren die preußischen Schulgesetze unter dem preußischen Kultusminister FALK vom Geist eines militanten Antikatholizismus getragen, wobei auch generell die bis dahin dominierende Macht der Kirche über die (Volks-)Schule zugunsten des staatlichen Einflusses gebrochen wurde. So stellte das preußische Schulaufsichtsgesetz die Schulaufsicht des Staates im Grundsatz fest und ließ ein Handeln nur in seinem Auftrag zu.
• Schließlich sei noch auf die wilhelminische Zeit hingewiesen. Die damalige Schulpolitik (siehe besonders das Schulprogramm Wilhelm II. von 1889) verfolgte das Ziel, jegliche emanzipatorischen Tendenzen schon durch den Schulunterricht zu unterdrücken. Adressat war die Volksschule, deren primäre Aufgabe darin gesehen wurde, die ihr anvertrauten Kinder zu treuen und gefolgsamen, aber auch gottesfürchtigen Untertanen zu erziehen. Liberale und demokratische Ideen hatten hier genauso wenig Platz wie eine über die notwendigen Grundkenntnisse in den Elementarfächern wesentlich hinausgehende Ausbildung. (Allerdings konnte im Verlaufe des 19. Jahrhunderts der Analphabetismus erfolgreich bekämpft werden, was nicht zuletzt mittels der sich allmählich durchsetzenden staatlichen Aufsicht über die Durchführung der Schulpflicht gelang.)

Weiteres Kennzeichen der Bildungspolitik im 19. Jahrhundert war ferner die zunehmende Verstaatlichung des Schulwesens. Dies war nicht nur ein organisatorisch-administrativer Vorgang. Vielmehr wurde das Bildungswesen „in seinem Bildungsziel, seinen Bildungseinrichtungen, seinem Lehrkörper und Lehrmethoden zum institutionellen und funktionellen Element der staatlichen Gesamtverfassung ... Und zwar in einem doppelten Sinn: Das Bildungswesen leistete in einem weit intensiveren Maß als bisher Dienst am Staat ... Zugleich aber entfaltete das Bildungswesen sich zur staats- und verfassungsbestimmenden Institution; der Staat ... wurde zum Erziehungsstaat“ (HUBER, I, S. 265f).

Kein Wunder, dass eine Vielzahl von Bildungskonzeptionen die staatlich werdende Schulpolitik zu bestimmen versuchten. Erinnert sei an die Aufklärungsideen für das frühe 19. Jahrhundert an die Konzeption einer Nationalerziehung (FICHTE) und die Versuche, diese – vor allem auf PESTALOZZI zurückgreifend – mit allgemeiner Menschenbildung zu verschmelzen. Wilhelm von HUMBOLDT war es, der dann die „Wendung von der Kulturnation zum Kulturstaat“ (HUBER, I, S. 275) vollzogen sehen wollte, mit der unabdingbaren Konsequenz, das Unterrichtswesen zu verstaatlichen. Die Errichtung des preußischen Kultusministeriums im Jahre 1817 brachte diese Wandlung zu einem ersten Abschluss.

Ein anderer Grundzug der Reformära war die konzeptionelle Ausrichtung auf eine emanzipatorisch gedachte Allgemeinbildung, die gegen eine auf reines Nützlichkeitsdenken abgestellte Ausbildung gerichtet war. Obwohl im Prinzip offenstehend für alle Menschen – gemäß der damaligen Utopie einer bürgerlichen Gesellschaft von Gleichen und Freien –, erwies sich das Konzept der im sog. Neuhumanismus verankerten Allgemeinbildung in der Praxis während des ganzen 19. Jahrhunderts als manifestes, soziales Selektionsinstrumentarium. Der bildungsmäßige Abstand zu den unteren Volksschichten wuchs. Darüber hinaus entstand das gerade für Deutschland so typische Bildungsbürgertum, das sich von Gewerbetreibenden und Kaufleuten absetzte und dessen Werte und Normen noch bis auf den heutigen Tag die Schulreglements teilweise bestimmen. Außerdem wurde die Hälfte der Bevölkerung über die Geschlechtszugehörigkeit ausgegrenzt. Frauen war die höhere Schulausbildung vorenthalten und nur mühsam und schrittweise gelang es, Frauen Ausbildungsmöglichkeiten zu eröffnen, die schließlich seit 1908 auch berechtigten, die Universität zu besuchen (dazu KRAUL, 1988, S. 49ff).

Im 19. Jahrhundert war das pädagogische Denken und Handeln stark durch die Veränderungen in Kultur und Gesellschaft bestimmt, die durch die Technisierung, Industrialisierung und Verstädterung ausgelöst wurden. Der Industrialisierungsprozess verschärfte die soziale Frage und führte zu Missständen, z. B. zur Ausbreitung der Kinderarbeit. Der existentiellen Not der Arbeiterkinder versuchte der Staat durch Kinderschutzgesetze und Fürsorgemaßnahmen Einhalt zu gebieten. Diese griffen jedoch erst, als die Industriearbeit intensiviert werden konnte. Städte, Gemeinden und die private Wohlfahrtspflege halfen durch die Anstellung von Schulärzten, die Einrichtung von Kindergärten, Kinderspitälern, Kinderhorten, Schulspeisungen und Ferienkolonien (vgl. WEIMER & WEIMER, 1967, S. 155). Doch waren all diese Maßnahmen meist nichts weiter als ein Tropfen auf den heißen Stein.

Den großen industriellen und gesellschaftlichen Veränderungen versuchte der Staat zu folgen, indem er neue Schultypen zuließ, die eine realitätsbezogenere Bildung vermitteln sollten: Fortbildungsschulen, Realgymnasien und Oberrealschulen (vgl. MOOG, 1967, S. 414ff).

In Anbetracht der kulturellen Vormachtstellung der Gymnasien konnte sich das Realschulwesen als respektables Ausbildungssystem nur schwer durchsetzen. Ja, noch in den 1890er Jahren gab es nicht realisierte Pläne, das Realgymnasium wieder abzuschaffen – hatte man doch mittlerweile die Oberrealschule. Das in Realschulen absolvierte Abitur berechtigte jedoch nicht zum Studium an den alten Fakultäten (KRAUL, 1988, S. 54f). Die Angst der Gebildeten vor einem „Geistesproletariat“ (MÜLLER, 1977, S. 288) blieb nicht ohne Wirkung.

Wer sich auf das Gebiet der Schulgeschichte begibt, sollte die Lehrer nicht vergessen. Angefangen vom professoralen Gehabe des Herrn Schuldirektors über die um ihre gesellschaftliche Reputation kämpfenden Realschulmänner bis hin zu den letzten im Range, den Volksschullehrern, wurden sie alle im Laufe der Jahrzehnte als Staatsdiener in das Bildungssystem integriert, die ersteren freilich mehr als die letzteren. War es noch in der Revolution von 1848/49 zu programmatischen Bestrebungen unter der Lehrerschaft gekommen, das Schulsystem zu reformieren, das Schulgeld abzuschaffen und den Lehrerstand wirtschaftlich abzusichern (vgl. HERRLITZ et al., 1981, S. 57f), so traf die Politik der Reaktionszeit gerade die Schwächsten im Besonderen, nämlich die Volksschullehrer.

Als Instrument zu ihrer Disziplinierung galt die STIEHLschen Regulative vom Oktober 1854 (NYSSEN, 1974). Nach diesen Richtlinien sollten „die angehenden Lehrer zum einfachen und fruchtbringenden Unterricht in der Religion, im Lesen und in der Muttersprache, im Schreiben, Rechnen, Singen, in der Vaterlands- und Naturkunde – sämtliche Gegenstände in ihrer Beschränkung auf die Grenzen der Elementarschule – theoretisch und praktisch befähigt werden.“ Ausbildung und Können hatten sich lediglich an den Anforderungen zu orientieren, „welche das Schulehalten in der gewöhnlichen, aus einer Klasse bestehenden Elementarschule von dem Lehrer erfordert ...“ „Was bisher an einzelnen Seminaren noch unter den Rubriken Pädagogik, Methodik, Didaktik, Katechetik, Anthropologie und Psychologie usw. etwa gelehrt sein sollte, ist von dem Lektionsplan zu entfernen und ist statt dessen für jeden Kursus in wöchentlich zwei Stunden 'Schulkunde' anzusetzen. In dem Seminar ist kein System der Pädagogik zu lehren, auch nicht in populärer Form.“ „Ausgeschlossen von dieser Privatlektüre muss die so genannte klassische Literatur bleiben; dagegen findet Aufnahme, was nach Inhalt und Tendenz kirchliches Leben, christliche Sitte, Patriotismus und sinnige Betrachtung der Natur zu fördern und nach seiner volkstümlich anschaulichen Darstellung in Kopf und Herz des Volkes überzugehen geeignet ist“ (zit. n. REBLE, 1971, Dokumentationsband II, S. 473f).

Mögen diese Richtlinien auch nicht immer so strikt realisiert worden sein, sie dienten doch dazu, für fast zwei Jahrzehnte den angehenden Volksschullehrer auf der Stufe elementarster Ausbildung festzuhalten und jede Berührung mit wissenschaftlichem Denken und Arbeiten zu verhindern.

Die Siege von 1866 und 1870/71 mit ihren nationalen Aufwallungen brachten dem Lehrerstand eine aus heutiger Sicht allerdings sehr fragwürdigen gewisse „Entlastung“. Der preußische Volksschullehrer, so hieß es nun, habe Königgrätz gewonnen. Als Bismarck 1872 an der Unterstützung der Liberalen gelegen war, ersetzten die Allgemeinen Bestimmungen betrefend das Volksschul-Präparanden- und Seminarwesen in Preußen (Falksche Bestimmungen) vom 15. Oktober 1872 (später kurz als Allgemeine Bestimmungen bezeichnet) die STIEHLsche Regulative. Die neuen Allgemeinen Bestimmungen gaben der Volks- und auch der neuen Mittelschule einen Rahmen für die Veränderung bis 1914. Sie öffneten nicht nur den Schulunterricht den Sachfächern, sondern erlaubten auch in der Unterrichtsgestaltung in bescheidenem Ausmaß die Anknüpfung an Erkenntnisse der Wissenschaft, wodurch auch der Lehrerstand aufgewertet wurde. Allerdings herrschte an den Schulen der Geist der „Lernschule alten Stils“ – mit ihrem Drill – vor. Das Kind wurde gesehen als „kleiner Erwachsener“, der zu „intellektualisieren“ sei, und diese „intellektuelle Abrichtung“ besorgte die Schule (vgl. OELKERS, 1989, S. 202).

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts verstärkten sich die Kräfte in der Lehrerschaft, die sich gegen die restriktive Schulpolitik und deren Auswirkungen auf Pädagogik und Schulalltag wandten und damit gegen die „alte Lernschule“ Stellung bezogen. Es gab Tendenzen und Versuche, über eine Säkularisierung, Liberalisierung und Akademisierung der Lehrerbildung eine Öffnung der Schule zu erreichen (vgl. dazu die Originaltexte bei MICHAEL & SCHEPP, 1974, S. 394).

Die Grundlage für eine eigenständige Wissenschaft der Erziehung hatten schon früher HERBART und SCHLEIERMACHER gelegt. Vor allem der Herbartianismus mit seiner „Formalstufentheorie“ gewann großen Einfluss auf Lehrerbildung und Unterrichtspraxis (DIETRICH, 1975, S. 153ff; SCHEUERL, 1985, S. 99f). Mit der wachsenden Ablehnung der starren Formalstufentheorie kam es nach 1890 auch zu einem Rückgang des Einflusses der Herbartianer und im Gegenzug zu einer Stärkung der naturwissenschaftlich orientierten Empiristen unter den Pädagogen.

Die enorme Innovationskraft, die die Technisierung und Industrialisierung ausgelöst hatten, sowie ein darauf folgender „Prozess des beschleunigten und alle Bereiche der Gesellschaft umfassenden sozialen Wandels“ (TENORTH, 1988, S. 178), hatten in Deutschland einen Veränderungsschub bewirkt, über den H.E. TENORTH festhält: „In seinem Anspruch und nach seinem Selbstverständnis in den Lösungsformen und Effekten dauert der 1890 einsetzende Versuch der Bewältigung dieses Modernisierungsschubes in Deutschland bis nach 1945. Für die Geschichte der Erziehung in Deutschland kommt diesem Zeitraum also eine entscheidende Grundfunktion zu“. Dabei sieht er „eine der signifikantesten Reaktionen“ auf diesen Wandel im entstehenden „Prozess einer expansiven Pädagogisierung des gesellschaftlichen Lebens“ (S. 197).

Die damit verbundene zunehmende Sensibilisierung der Öffentlichkeit gegenüber sozialer Not, der Not der Arbeiterkinder sowie der körperlichen und geistigen Verkümmerung vieler Schulkinder führte in der Pädagogik zur Verbreitung rousseauistischer Reformvorstellungen und zu schulischen Reformversuchen (z. B. OTTO, 1898), um die „alte Lernschule“ zu überwinden. Die Einsicht in die Notwendigkeit einer wissenschaftlichen Erforschung der Kindheit war gewachsen.

Die Stimmung des Aufbruchs und der Unruhe im ausgehenden 19. Jahrhundert hat man mit dem Terminus „Pädagogische Bewegung“ belegt (NOHL). Reformvorstellungen paarten sich, teilweise auch begünstigt durch den herrschenden Kolonialismus und Nationalismus, häufig mit biologistisch-rassistischen und deutsch-nationalen Vorstellungen. Paul de LAGARDE und Julius LANGBEHN sind als die Verfechter einer schon lange, zeitweise latent vorhanden gewesenen, nationalen Stimmung anzusehen, deren Kritik sich am Gedanken der „verspäteten Nation“ (PLESSNER, 1959) entzündete und in der Auseinandersetzung mit der kulturellen Wirklichkeit entlud. Sowohl LAGARDE als auch LANBEHN empfanden die Diskrepanz zwischen der soziokulturellen Realität ihrer Zeit und den erstrebenswerten ethischen Normen als Krise (vgl. KUNERT, 1973, S. 20). LANGBEHN (zitiert nach SCHEIBE, 1969, S. 9ff) kritisierte die Wissenschaft, die Verstandesherrschaft und die Abstraktheit der Bildung. Die Bildung sei „zu hoch“, sie solle sich herunterbegeben auf den Boden der Tatsachen und wieder schlicht und einfach werden wie die Volksbildung. LAGARDE (1924, S. 333) betonte, dass auch die Nation eine Seele habe. Sowohl er als auch LANGBEHN postulierten den hohen ethischen Wert des Gefühls.

Auch Ansätze anderer Art gingen von der pädagogischen Bewegung aus. Ellen KEY, Ludwig GURLITT, Berthold OTTO, Ernst LINDE u. a. vertraten eine Pädagogik, die man treffend als „Pädagogik vom Kinde aus“ bezeichnet hat. Das Kind in seiner Originalität sollte im Mittelpunkt der Erziehung stehen.

Solche Gedanken fanden in der Öffentlichkeit Beachtung und halfen mit, ein Klima zu schaffen, das innerschulische Reformen ansatzweise zuließ, obwohl der Gedanke des Sich-Entfaltens aus heutiger Sicht – nach der Diskussion um die Anlage-Umwelt-Problematik – kritisch gesehen werden muss. (Näheres vgl. auch das Kapitel Weimarer Republik).

Ergänzungen

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