Klassengröße – gestern und heute/ Einleitung

Zum Schulstart werden die Klassen wieder größer – dpa-Meldung von 1991

Vielleicht bringt keine Variable die Probleme des Lebendigen so lebhaft und klar vor das Auge des Analytikers,
wie die der Größe. Der Elefant leidet an den Problemen der Größe; die Spitzmaus an denen der Kleinheit.
Dem Elefanten ginge es aber nicht besser, wenn er erheblich kleiner wäre,
und auch für die Maus wäre es keine Erlösung, wenn sie viel größer wäre.
Wir können sagen, daß jeder der Größe überlassen ist, die besteht" (Bateson, 1987, S. 73).

Diese Veranschaulichung von Gregory BATESON gilt sicher für eine Vielzahl von Phänomenen, nicht nur für Naturphänome, sondern auch für soziale. Inwieweit die Aussage insbesondere auch tragfähig ist für die Beschreibung der Wirkung von Größe sozialer Gruppen, muss erst einmal geprüft werden. Dazu wird in der vorliegenden Arbeit nicht generell über soziale Gruppen reflektiert, sondern die Aufmerksamkeit wird auf eine ganz spezifische Gruppe gerichtet, in der die meisten von uns über Jahre gelebt und gelernt haben: die Schulklasse.

Es stellt sich schnell heraus, dass gerade die Diskussion über den Problemkreis Klassengröße eine der spannendsten ist: Die Diskussion darüber ist nämlich einerseits durch die betroffenen Lehrer, Eltern und Schüler emotional besetzt; andererseits ist der wissenschaftliche Beitrag gerade im Sinne einer Politikberatung äußerst unbefriedigend. Wenn die Lage aber der hier so skizzierten entspricht, stellt sich die Frage, wieso der Problemkreis Klassengröße nicht schon längst unter verschiedenen Aspekten aufgearbeitet ist. Es könnte daran liegen, dass Klassengröße trotz der öffentlichen Diskussion unter wissenschaftlichen Kriterien zur Erklärung sozialer Phänomene nicht tragfähig erscheint. Es ist allgemeine Aufgabe dieser Arbeit zu zeigen, dass diese Ansicht nicht gerechtfertigt ist. Dies begründet sich schon durch ein Missverhältnis zwischen öffentlicher Diskussion und wissenschaftlicher Forschungspraxis. Die Bedeutung dieser Problematik wird verschiedentlich offenbar.

Erwartungen an kleine Klassen

Die Diskussion über die Wirkung der Klassengröße wird dadurch erschwert, dass die Erwartungen an kleine Klassen oftmals polemisch sind und/oder sich durch einen unzureichenden Bezug zu sozialwissenschaftlichen Daten auszeichnen.

Eltern, Lehrer und Schüler sind sich offensichtlich ebenso wie die bildungspolitisch interessierte Öffentlichkeit über den pädagogischen Nutzen kleinerer Klassen einig. Die Senkung der Klassengrößen wird als wirkungsvolle Maßnahme zur Verbesserung der Schulqualität angesehen. Man erwartet, dass sich die Schulleistungen verbessern, Disziplinprobleme verringern und sich die sozialen Kontakte intensivieren. Diese Ansicht über die Wirkung kleiner Klassen ist dabei durchaus nicht nur auf die Bundesrepublik beschränkt, sondern international festzustellen.

Zwar wird in einer Vielzahl von vorwiegend praxisbezogenen Veröffentlichungen auf die Bedeutung reduzierter Klassengrößen für die Qualität schulischer Lehr- und Lernprozesse hingewiesen; die empirische Forschungslage gibt aber nur selten Unterstützung für die einzelnen Annahmen. Bei der Argumentation finden sich Bereiche, für die positive Effekte genannt werden können (BENNETT, 1987; HADDAD, 1978; KRÜGER, 1981; McKENNA & OLSON, 1975):

Die Lehrer sollen höher motiviert sein, Verfahren einzusetzen, die das Lernen fördern. Sie sollen angemessener auf die Leistungs- und Verhaltensbesonderheiten aller Schüler eingehen. Ihre Arbeit sei mit weniger Stress und mehr Berufszufriedenheit verbunden. Generell werden mit kleinen Klassen bessere Arbeitsbedingungen assoziiert.

Bei Schülern wird der Erwerb von Sprach- und Sozialkompetenz begünstigt; sie erlernten mehr Verantwortungsbewusstsein und erhielten ein höheres „seelisches Wohlbefinden“. Weiterhin könnten sie in kleinen Klassen eher Leistungsschwächen kompensieren. Generell wird eine optimale Förderung der Schüler durch Differenzierung und Individualisierung mit kleinen Klassen verbunden.

Auch für die Schülergruppe ergäben sich Vorteile in kleinen Klassen: Weniger Außenseitertum sei ein wesentliches Kennzeichen kleiner Klassen, der Unterricht sei kein „Massenbetrieb“ sondern eher überschaubar. Es gäbe weniger Spannungen, ein günstigeres Sozialklima – also generell ein besseres Sozialverhalten in kleinen Klassen.

Für die Eltern ergäbe sich ein engerer Kontakt zu den Lehrern und Lehrerinnen.

Diese Liste ließe sich beliebig erweitern. Aber man kann diesen Hoffnungen auch leicht potentielle Quellen der Ernüchterung gegenüberstellen: Für Schüler könnte relevant sein, dass andere Faktoren die vermutete positive Entwicklung in kleinen Klassen stören oder gar verhindern. Bei Lehrern könnte man annehmen, dass die Effekte der Klassengröße durch andere Faktoren, die die Arbeitsbedingungen ausmachen, moderiert werden. Der Kontakt zwischen Lehrer und Eltern wird vielleicht behindert durch das Desinteresse der Eltern.

Positive Erwartungen von kleinen Klassen sind aber durchaus unterschiedlich je nach Perspektive und Art der Berührung mit dem Faktor Klassengröße. Schüler, Eltern, Lehrer und die Kultusadministration werden teilweise ähnliche, teilweise sehr unterschiedliche Stellungnahmen abgeben. Da die Qualität dieser Stellungnahmen sehr unterschiedlich ist, fällt es manchmal schwer, die außerwissenschaftliche Diskussion um die optimale Klassengröße nachzuvollziehen, so viel Polemik zeigt sich kaum auf einem anderen Gebiet. BLOMBERG & LUTZMANN (1976) berichteten bspw. über die Aktion Kleine Klasse in Niedersachsen. Dort wird ein Kind in der Schulklasse mit einem Schäferhund verglichen. Das Kind habe durchschnittlich 1,8 m² zur Verfügung, der Schäferhund allerdings 8 m². Offensichtlich wurde hier nicht verstanden, wie ein Schäferhund lebt. Er lebt (im schlimmsten Falle) sein ganzes Leben in diesen 8 m², ein Kind ja wohl nicht sein ganzes Leben auf 1,8 m². Aber auch bei den Gegnern kleinerer Klassen lassen sich leicht Polemiken finden. So z. B. bei LAUGHLIN (1976). Dieser vertritt die Auffassung, dass der Glaube an die kleine Zahl mit der Politik eines Rabbis aus dem 3. Jahrhundert vergleichbar sei.

Solche unwissenschaftlichen und der Diskussion keineswegs dienlichen Aussagen gibt es zuhauf: RAUSCHER (1986, S. 10) spricht bspw. von einer „Monokultur der kleinen Klasse“, in der die Chancen des sozialen Lernens verengt würden: „Ehrgeiz nämlich kann durchaus gesund sein.“

Nun darf man sich aber nicht zu dem Urteil verleiten lassen, dass nur Vertreter der Kultusadministration ohne empirische Grundlage argumentieren: Die Aktion Kleine Klasse (1972) ist der Auffassung, dass Klassen, die größer als 30 Schüler sind, automatisch zu einem dominanten Lehrstil führen. Und die Folgen des dominanten Lehrstils seien ja durch die Arbeiten von TAUSCH & TAUSCH (1973) hinlänglich bekannt.

Trotz der schwachen empirischen Stützung findet die Forderung nach Senkung der Klassengrößen allgemein breite Zustimmung und ist in zahllosen Stellungnahmen begründet worden. Die vom Kultusminister des Landes Baden-Württemberg eingesetzte Kommission Anwalt des Kindes, die in einer 1978 veröffentlichten Empfehlung eine deutliche Senkung der Klassengrößen unter 30 Schüler als vordringlichste bildungspolitische Reformmaßnahme bezeichnet, weist darauf hin (Empfehlungen, 1978, C1), dass

• das seelische Wohlbefinden der Schüler ebenso wie die vielfältigen Formen der Lehrer-Schüler-Interaktion in zu großen Klassen beeinträchtigt würden,

• innere Reformmaßnahmen mit Erfolg nur in kleinen Klassen zu verwirklichen seien und nur dort das Lernen der Schüler begünstigt würde und eine Reduzierung der überhöhten Stundenzahlen möglich sei,

• sich die Intensität individueller Betreuung, auf die vor allem Schüler mit Leistungsschwächen, langsam lernende Schüler und Gastarbeiterkinder angewiesen seien, ebenso wie die Kontakte zu den Eltern mit steigender Klassengröße verringerten,

• ab einer bestimmten Klassengröße der Geräuschpegel ein die Kommunikation beeinträchtigendes Ausmaß erreiche, häufiger Störungen des Unterrichts aufträten, die Unterrichtszeit durch notwendige disziplinierende Maßnahmen verkürzt und der Lehrer insgesamt zu einem autoritären Führungsstil gezwungen würde,

• sich mit zunehmender Klassengröße die gruppendynamischen Verhältnisse in Richtung Massenbetrieb entwickelten, was u. a. Unterdrückung von Einzelinitiativen, Gruppenabhängigkeiten, Konformität der Meinungsbildung und Schwächung des individuellen Verantwortungsgefühls zur Folge habe.

MILSTEAD hat die Diskussionslage sehr treffend charakterisiert: "Everyone admits the virtue of smaller classes without fully understanding why. There is little empirical evidence to justify their existence" (1973, S. 4). Nur in seltenen Fällen werden empirische Untersuchungen herangezogen, die die positiven oder negativen Argumente stützen könnten – dies trotz zahlreicher offener Fragen, wie sie z. B. von SCHIEBER et al. (1979) formuliert worden sind. Häufig werden auch empirische Ergebnisse benannt, die bei näherem Hinsehen keineswegs als Beleg gelten können. In vielen Fällen scheint eine Augenscheingültigkeit ausreichend zu sein. Es bleibt aber die Frage: "What actually happens in an class of 15 that does not happen in a class of 30?" (KLEIN, 1985, S. 579).

All diese vermeintlichen Vorteile gehen von einer Linearität in der Beziehung zwischen Klassengröße und einer weiteren Variablen aus. "Je kleiner, desto besser?" fragten schon INGENKAMP et al. (1985). Die Frage aber bleibt: Wie klein? Zur Beantwortung dieser Frage gibt es zahlreiche Vorschläge.

Magische Zahlen

Wie groß soll eine Schulklasse sein? Zahlreiche Autoren geben Empfehlungen, wie groß die durchschnittliche Anzahl von Schülern in einer Klasse sein soll. Im Folgenden sollen diese Vorschläge als magische Zahl bezeichnet werden, denn bei den meisten dieser Vorschläge fällt auf, dass sie empirisch nicht begründet sind, bestenfalls auf subjektiven Erfahrungen der Autoren basieren. COMENIUS (1909, S. 135) dazu: „Wie kann ein einziger Lehrer für eine Anzahl von Schülern, wie groß diese immer sei, ausreichen?“ Bei NOHL & PALLAT (1933, S. 101; Band 4) findet man folgende Wertung: „Ein erträgliches Maß ist es aber sicherlich nicht, wenn bis zu 50 Kinder und sogar darüber hinaus in demselben Raume betreut werden sollen.“ Schon vor 60 Jahren gab es Wünsche, die z. T. heute noch nicht erfüllt sind: „Ideal wäre: Unterstufe 30, Mittelstufe 25, Oberstufe 20 Schüler; erträglich bleiben 40 bzw. 30 und 25 Schüler“ (SPIELER, 1932, S. 854). Das Erstaunliche an der Diskussion ist, dass die optimale Klassengröße durchaus unterschiedlich hoch angesetzt wird. Dies kann man im günstigsten Falle auf inhaltliche Überlegungen zurückführen, aber auch auf den historischen Zeitpunkt, zu dem diese Aussage getroffen wurde. Dazu im Folgenden ein paar Beispiele:

Maximum: 30 Schüler. „Aufsehen erregte die Forderung des bekannten Greifswalder Naturwissenschaftlers Prof. Dr. Rehmke, die Höchstzahl einer Klasse möge auf 30 Kinder gesetzlich festgelegt werden“ (REUKAUF, 1909, S. 326). Dies zu einer Zeit, in der 100 Schüler in einer Volksschulklasse keine Seltenheit waren (siehe Kap. 2). Siebzig Jahre später wird dieselbe Forderung noch einmal gestellt: SINGER (1976, S. 45f) fordert Klassen „nicht über 30“, am besten um 20 Schüler. Der Autor begründet dies damit, dass das emotionale Lernklima bei zu großen Klassen ungünstiger würde. Empirische Daten werden nicht vorgelegt. SINGER wird von ANGER (1970, S. 112) gestützt. Dieser spricht von einem Umschlagpunkt bei 25 bzw. 30 Schülern in einer Klasse. In der gleichen Höhe der magischen Zahl befindet sich THORNE (1946), der für Grundschulen Klassen nicht größer als 30 Schüler fordert. Dieser Auffassung schließt sich auch LITTLE (1951) an, der ebenfalls für amerikanische Grundschulen Klassen nicht größer als 30 Schüler propagiert. REUKAUF wertet diese Diskussion wie folgt: „Erfahrene Pädagogen geben 30 als Höchstzahl in Rücksicht auf diese und ähnliche Bedenken an … Wir halten dies, wie schon erwähnt ist und hier nochmals ausdrücklich hervorgehoben sein möge, für subjektiv …“ (REUKAUF, 1909, S. 329).

Maximum: 25 Schüler. REUKAUF (1909, S. 327) kommt deshalb nach einer Vielzahl von Plausibilitätsüberlegungen zu folgender Forderung: „Sonach sehen wir unter Berücksichtigung der vielen einzelnen Bedenken gegen die gewöhnliche Auffassung eine Zahl von 20 bis 30 Kindern für die Schulanfängerklassen als die Normalzahl an.“ 60 Jahre später: „Pädagogisch gut ist ein Klassendurchschnitt von 20 bis 25 Schülern (in einigen Staaten praktisch erreicht)“ (GROOTHOFF & STALLMANN, 1971 S. 597). NÖRENBERG (1973) glaubt die Obergrenze von 25 Schülern aus Art. 3 Abs. 1 des Grundgesetzes herleiten zu können. Diese juristische Argumentation ist nur schwer nachzuvollziehen, insbesondere fragt sich, warum gerade die Zahl 25 und nicht eine andere durch das Grundgesetz gestützt wird. 25 Schüler in einer Klasse als Maximum werden ebenso von KELIHER (1966) gefordert. Von BLOMBERG & LUTZMANN (1976, S. 630) aber dazu: 25 Schüler „sind bereits eine Größe, die Erziehung nicht mehr ermöglicht“. Die Autoren geben keine Belege für ihre Auffassung. Nach Ansicht der Kommission Anwalt des Kindes sollten wegen der fundamentalen Bedeutung des ersten Schuljahres für den späteren Schulerfolg die Klassen für Schulanfänger zwischen 18 und 22 Schüler aufweisen und einen Maximalwert von 25 auf keinen Fall übersteigen. Zur Begründung wird angeführt, dass Schulanfänger eine intensivere individuelle Betreuung und pädagogische Zuwendung durch den Lehrer benötigten, damit auftretende Schwierigkeiten frühzeitig erkannt und geeignete therapeutische Maßnahmen eingeleitet werden könnten (Empfehlungen, 1978, C3). Auch ROTH (1970, S. 90) stützt die Obergrenze von 25 Schülern, weil hier die „kritische Masse“ beginne. Für BARTMANN (1974, S. 85) beginnt bei 25 Schülern die „Großklasse“, die zu „Konfliktmöglichkeiten“ führe.

Maximum: 20 Schüler. Für Hilfsschulklassen sind im Handbuch von NOHL & PALLAT (1933, S. 155) maximal 20 Schüler gefordert, eine Zahl, die für diesen Schultyp lange unterschritten ist und war (s. Kap. 2).

Maximum: 15 Schüler. Eine ganze Gruppe von Autoren setzt die Grenze bei 15 Schülern an. Dazu gehören BAIN & ACHILLES (1986), BÖHME (1980), BOZZOMO (1978), KRÜGER (1981), MILSTEAD (1973) und SUHOR (1984). Das Pädagogische Zentrum (Berlin) fasst in seiner Stellungnahme aus dem Jahre 1976 zusammen, dass die Obergrenze von 15 Schülern in einer Klasse von den meisten Autoren als Maximum angesehen wird. Bedauerlicherweise führt die Stellungnahme die vom Pädagogischen Zentrum berücksichtigten Autoren nicht auf. So bleibt festzuhalten: Die Forderungen nach einer optimalen Klassengröße schwanken. Dies ist auch durch die historische Situation zu erklären, in der eine Forderung erhoben wurde. Aus diesem Grunde wird eine historische Analyse notwendig sein. Bis zum 2. Weltkrieg geschieht dies in Kapitel 2, für die jüngste deutsche Geschichte in Kapitel 3. Aber die historische Situation alleine erklärt nicht die Unterschiede in den Forderungen, die in jüngster Zeit erhoben werden. Solche divergierenden Zahlenangaben wären vor dem Hintergrund verständlich, wenn Drittvariablen wie Fach, Klassenstufe mit einbezogen würden. Dies ist aber meist nicht geschehen. Dennoch wird es Motivationen zu solch unklaren Festlegungen geben, die nur aus der Perspektive der Betroffenen verständlich erscheinen. In Kapitel 4 wird versucht, solche Perspektiven empirisch zu rekonstruieren.

Definitionen

Einer der ersten Schritte zur Diskussion über einen Problemkreis ist die Festlegung dessen, worüber man reflektiert. Aber selbst diese banale Voraussetzung scheint in der Klassengrößenforschung umstritten, zumindest diffus. SIMMEL (1968, S. 50) hat das Kernproblem der Klassengrößenforschung erahnt, ohne dass dies sein Hauptanliegen war: „Endlich knüpfen sich wichtige soziologische Folgen an numerische Bestimmtheit - wenngleich die wirksamen Qualitäten der Elemente je nach den Umständen ganz verschiedene sein können...“. Drei Fragenkomplexe sind zu klären, bevor eingehende Analysen vollzogen werden können: Was ist eine Klasse, was ist Klassengröße und was sind große bzw. kleine Klassen?

Definition von Klasse. In der Bundesrepublik ist die vorgegebene Organisationsform Klasse nicht eindeutig definiert: Den Begriff der Klasse kann man einerseits auf die Schülergruppe beziehen, andererseits aber auch umgangssprachlich auf den Raum, in dem die Schülergruppe lernt (Klassenraum).

Definition von Schulklasse (als Gruppe von Schülern). Nach FLEMING (1959, S. 37; s.a. LANG, 1953) ist eine Klasse eine Zahl von Schülern unter exklusiver Leitung eines Erwachsenen. Diese Definition könnte man gelten lassen, solange es einen Klassenlehrer gibt. Dies ist aber nicht der Fall, denn pro Schulklasse gibt es mehrere Lehrer. Die Definition kann also nicht auf der Leitung basieren, sondern muss von der Gruppe selbst ausgehen. Hier sei vorgeschlagen: Eine Schulklasse ist eine Gruppe von Schülern mit nahezu fixer Schülerzahl, die dauerhaft besteht, um unter Anleitung zu lernen. Unterrichtsorganisationen wie in der reformierten Oberstufe fallen hier nicht darunter. Im Hinblick auf die Klassengrößenforschung hat diese Definition zwei Schwachstellen, die allerdings kaum zu umgehen sind: Die nahezu fixe Schülerzahl impliziert eine Veränderung über die Zeit; Schulklassen haben also nicht immer die gleiche Größe, was die Spezifizierung von Effekten nicht einfach macht. Das Dauerhafte einer Schulklasse ist ebenso eine wage Umschreibung dessen, wie lange diese formelle Gruppe existiert: Die Größe der Klasse ist auch dann noch gleich, wenn Zu- und Abgänger sich die Waage halten - auch dies erschwert die Modellierung von Effekten der Klassengröße auf andere Variablen.

Definition von Klassengröße. Die Definition der Klassengröße ist nicht einheitlich, SHAPSON (1973) spricht sogar von einem "lack of consistent definition". Denn bei der Definition der Klassengröße wird oft die Größe des Raumes mit der Zahl der Schüler in einem Raum verwechselt. GUMP (1987, S. 704) gibt ein schönes Beispiel: „Ist New York oder Los Angeles größer? Allgemein ist bekannt, daß New York größer ist, weil es 7 Mio. Einwohner hat und Los Angeles hat nur 3 Mio. Aber die räumliche Ausdehnung von Los Angeles ist 1 1/2 mal größer als New York.“ Im folgenden interessiert nur die Zahl der Schüler einer Klasse und nicht die Größe des Raumes. Es gibt aber zahlreiche Begriffe, die dem der Klassengröße inhaltlich sehr nahe stehen, aber dennoch keineswegs mit ihm identisch sind. GUPTA (1979) stellt fest, dass die Begriffe oft verwechselt bzw. synonym gebraucht werden. Es gilt deshalb, die folgenden Begriffe auseinanderzuhalten:

• durchschnittliche Klassengröße pro Schule (LANDLER, 1977).

• teacher load (ANDERSON, 1950; täglich zu unterrichtende Zahl von Schülern)

• Lehrer-Schüler-Verhältnis (REISERT, 1971; HAUG, 1983; KLITGARD & HALL, 1973: teacher-pupil ratio; Zahl der Schüler pro Lehrer in einer Schule; TURNER et al., 1986)

• Class Size (New York State Teacher Association, 1959; Gesamtschülerzahl geteilt durch Zahl der Klassen; s.a. LANDLER, 1977)

• Klassenmesszahl ist der von den Kultusbehörden vorgegebene Richtwert, der je nach Bundesland unterschiedlich interpretiert wird (s. Kap. 4).

• Class Load: (New York State Teacher Association, 1959; Zahl der Schüler, die ein Lehrer pro Tag unterrichtet; größer als Class Size, wenn der Lehrer mehr als eine Klasse pro Tag unterrichtet)

• Klassenfrequenz: Dieser Begriff wird häufig mit Klassengröße synonym verwendet, ist aber ungeeignet, da Frequenz eine Bewegung impliziert. Nur Schorb (o.J., S. 131) bezeichnet die Klassenmesszahl als Klassenfrequenz.

Hier sei folgende Definition von Klassengröße vorgeschlagen: Klassengröße ist die Anzahl von Schülern in einer für einen längeren Zeitraum zusammengefassten Gruppe von Schülern, die unter Anleitung lernen.

Klassengröße ist damit sehr einfach zu messen. Es gibt aber auch Beispiele für umständliche, ja fast kuriose Indexbildung: Offensichtlich wird es dabei mit der Wahl eines geeigneten Index für die Klassengröße manchmal nicht sehr genau genommen. KATZMANN (1971) untersuchte beispielsweise Bostoner Schulen und benötigte einen Index für die durchschnittliche Klassengröße pro Schule. Er entschied sich für den Quotient Lehrer/Schüler, obwohl ihm der Median der Klassengröße pro Schule vorlag. Seine Begründung lautete schlicht, dass das Lehrer-Schüler-Verhältnis eine gute Schätzung (r = .55) für die Klassengröße sei (KATZMANN, 1971, S. 50, Fußnote). Aber warum nimmt man eine Schätzung, wenn man den wahren Wert hat? Zudem ist eine Korrelation von r = .55 nicht gerade eine gute Schätzung. Eine sehr praktische Operationalisierung von Klassengröße stellte SOLOMON (1966) vor: Er nahm die Zahl der pro Klasse rückgelaufenen Fragebögen, ohne zu wissen, ob diese der Zahl der Schüler entspricht.

Definition von großen und kleinen Klassen. Ein weiteres Problem taucht durch die Verwendung der Attribute groß und klein auf. Wann ist eine Schulklasse klein? Geser geht von der Gruppe als kleinstem Sozialsystem aus, weil die Größe hier existenzbegrenzende Funktion hat: Fällt die Größe unter 2 Mitglieder, so hört die Gruppe auf zu existieren. Klein ist demnach hier nach unten hin klar definiert. Die Grenze nach oben hin ist unklar gezogen: Große Gruppen werden ab einer bestimmten Größe auch als Menge oder Masse bezeichnet. Für den Größenbereich in der Schule tritt dieser Fall nicht ein. In der Klassengrößenforschung gibt es durchaus unterschiedliche Vorstellungen von klein und groß. Diese Frage ist nicht unerheblich, weil sich diese beiden Begriffe auf einer Skala bewegen, die relativ ist (FOULKES, 1977, S. 44): „Es liegt auf der Hand, daß die Begriffe großer und kleiner Kreis von außerordentlicher wissenschaftlicher Roheit sind, durchaus unbestimmt und verschwimmend …“ (SIMMEL, 1968, S. 45). Dies wird deutlich, wenn man über einige Studien hinweg vergleicht, wie ein Autor die beiden Begriffe verwendet hat. Dies sei beispielhaft gezeigt an Hand einiger Studien, die von RYAN & GREENFIELD in deren Literaturüberblick einbezogen waren (s. Abb. 1.1). Eine ähnliche Gegenüberstellung leistete bereits INGENKAMP (1969, S.247).

Ergänzungen

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