Labor der Zuversicht/Medienpädagogisches Konzept/Theoretische Bezugspunkte

Die Medienpädagogik hat sich seit dem Ende der 1960er-Jahre zu einer eigenständigen erziehungswissenschaftlichen Disziplin entwickelt und steht im Spannungsfeld vieler Wissenschaften, die „sich aus unterschiedlichen Perspektiven mit den Medien befassen“. Sie bewegt sich am Schnittpunkt zentraler pädagogischer Fragen und ist laufend gefordert, sich entlang technischer Neuerungen, gesellschaftlicher Veränderungen und geisteswissenschaftlicher Theoriebildungen weiterzuentwickeln ^(ebd.). Aus diesem Grund bezieht sich auch unser medienpädagogisches Konzept auf sehr unterschiedliche Aspekte in einem breiten wissenschaftlichen Feld. In diesem Teil werden dazu die wesentlichen theoretischen Bezugsrahmen kurz umrissen, um die Hintergründe der pädagogischen Ausrichtung unserer Programme zu aufzuzeigen.

Handlungsorientierte Medienpädagogik

Synchron zu medialen, gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Entwicklungen unterliegt auch die Medienpädagogik einem permanenten Wandel. In der Vor- und Nachkriegszeit fokussierte sich das pädagogische Interesse hauptsächlich auf einen präventiv-normativen Umgang mit Medien, der mit dem Erstarken der Medienpädagogik in den 1960er-Jahren von kritisch-rezeptiven und politisch-emanzipatorischen Ansätzen abgelöst wurde. Ab den 1970er und -80er-Jahren zeichnete sich zunehmend ein Paradigmenwechsel hin zu einer reflexiven und handlungsorientierten Medienpädagogik ab, die auf Theorien des Symbolischen Interaktionismus gründet.

„Der handlungsorientierte Ansatz in der Medienpädagogik geht davon aus, dass eine kreative Auseinandersetzung mit den Medien am besten erfolgen kann, wenn man selbst Medienbotschaften gestaltet“ ^(ebd.). Seither stehen subjektorientierte Ansätze und die Förderung von Medienkompetenzen im Mittelpunkt der Medienpädagogik. Aktuelle Diskurse erweitern jedoch den Medienkompetenzbegriff um ein umfassenderes Verständnis von Medienbildung und -mündigkeit. Der handlungsorientierte Ansatz baut individuell auf den Erfahrungen, Fähigkeiten, Interessen und der Lebenswelt der Zielgruppe auf und pflegt eine Kultur der Fehlertoleranz. So wird mit der Digitalisierung der Gesellschaft das individuelle Medienhandeln und –produzieren in einem globalen und gesamtgesellschaftlichen Kontext gesehen, in dem das Individuum und seine gesellschaftliche Teilhabe im Vordergrund stehen. Der praktische Zugang zeigt sich durch projektorientierte Methoden, die das selbstständige Gestalten und die intrinsische Motivation fördern. Durch die Reflexion eigener Erfahrungen und dem Entdecken von Fähigkeiten wird die aktive Aneignung von Wissen unterstützt. Damit knüpfen die Methoden und Konzepte der handlungsorientierten Medienpädagogik auch an reformpädagogische Ansätze an. Weit zurückreichende Wurzeln lassen sich dabei beispielhaft bei prominenten Vertreter*innen wie John Dewey (Learning by Doing), Célestin und Élise Freinet (Freinet-Pädagogik) und Paulo Freire (Pädagogik der Unterdrückten) finden. Die Einhaltung von Lehrplänen erschwert es im Regelunterricht oftmals, auf die intrinsische Motivation und Kreativität der Teilnehmenden einzugehen. Unser außerschulisches Programm erleichtert es demgegenüber, von gängigen Konzepten wie Leistungsdruck und Curricula abzuweichen. Unsere Mentor*innen sind dabei unterstützende Begleitung und nicht in erster Linie Autoritätspersonen. In unseren Konzepten legen wir somit einen besonderen Wert auf demokratische, partizipative und wertschätzende Handlungsorientierung, die die reine Wissensvermittlung um die Förderung emotionaler, sozialer und kreativer Fähigkeiten ergänzt. Unsere Programme stellen einen Bezug zur realen und alltäglichen Lebenswelt her und beinhalten kurze Inputs von Expert*innen, geben jedoch auch Raum zum Experimentieren und Gestalten, und fördern das eigenständige Aktiv-Werden der Teilnehmer*innen.

Tipp:	Bei saferinternet.at gibt es Online-Kurse, Webinare und Materialien zum Thema Medienpädagogik zu finden. So auch Kursmodule zu verschiedensten medienpädagogischen Themen, zugeschnitten auf die Zielgruppen Lehrende, Eltern, Schüler*innen und Senior*innen.

Mediatisierte Netzwerkgesellschaft

Die mediatisierte Netzwerkgesellschaft basiert auf dem Theorieansatz der Mediatisierung des kommunikativen Handelns. Er nimmt Bezug auf die Wechselwirkung zwischen kulturellem Wandel und dem Wandel von Medienkommunikation. Der Metaprozess der Mediatisierung beschreibt dabei die soziale und kulturelle Durchdrungenheit von Medien im Alltag und somit auch den Einfluss auf die Sozialisation Heranwachsender, was für die Kommunikations-und Erziehungswissenschaften eine Herausforderung darstellt. So wird beispielsweise im Zusammenhang mit dem Übergang von analogen Massenmedien hin zu Neuen Medien verstärkt entgrenzendes Verhalten in Bezug auf die Wahrnehmung von Zeit, Raum, permanente Verfügbarkeit, usw. diskutiert. Medien sind somit längst ein fixer Bestandteil der alltäglichen Lebensbewältigung, Identitätsbildung und -behauptung geworden.

Die Netzwerkgesellschaft beschreibt zusätzlich die sg. Konnektivität (soziale Verbindungen/"Netzwerkknoten" durch technische Kommunikationssysteme) und wird geisteswissenschaftlich, wie etwa von den Soziologen Manuell Castell und Jan van Dijk, diskutiert und analysiert. Dabei zeigt sich, dass eine Netzwerkgesellschaft nicht nur eine weltweite, demokratische Vernetzung bedeutet, sondern es wird auch auf die gesteigerte Reproduktion und oft auch Verstärkung hegemonialer, gesellschaftlicher Strukturen hingewiesen. So beschreibt Clemens Apprich, wie Menschen durch die Nicht-Teilhabe an Informationsnetzen in der Bildung, in der politischen Partizipation bis hin zum Finanzsektor strukturell marginalisiert werden. Daher adressiert unser medienpädagogisches Programm, verstanden als Netzwerkknoten, besonders marginalisierte Gruppen, schafft Zugang zur gesellschaftlichen Teilhabe und weckt Potentiale.

Tipp:	Mehr zum Thema findet sich in der Studie „Chancengleichheit für die digitale Zukunft – zur Entwicklung von Medienkompetenz bei sozial benachteiligten Jugendliche“ der Fachhochschule OÖ sowie in der Langzeitstudie zur Rolle von Medien in der Sozialisation sozial benachteiligter Heranwachsender von Ingrid Paus-Hasebrink.

Post-digital

Post-digital ist ein Begriff, der, anknüpfend an die Gedanken von Nicholas Negroponte in seinem Artikel Beyond Digital in The Wired (1998), seit den 2000er Jahren sozial-, kunst- und kulturwissenschaftlich diskutiert wird und auch in der Medienpädagogik Anwendung findet. Er zeigt Folgen auf und leitet Fragestellungen ab, die sich durch die intuitive Einbindung und Nutzung digitaler Medien im gesellschaftlichen Alltag ergeben. So wird mit post-digital etwa das Phänomen beschrieben, dass digitale Technologien so selbstverständlich werden, dass wir sie gar nicht mehr als solche wahrnehmen. Ebenso setze sich durch die Digitalisierung eine gewisse Vorherrschaft von informationsbasiertem Wissen durch, solange es sich in sogenannte "Informationsquantitäten" übersetzen lässt, während "analoges" Wissen sukzessive aus dem Diskurs und damit aus dem kollektiven Gedächtnis verschwinde. Oder aber auch zeichne sich eine Kommerzialisierung des Wissens ab, bei der Wissen für den Verkauf geschaffen und konsumiert wird. Für die (Medien-)Bildung ergibt sich hier daher nicht die Frage, ob und wie digitale Medien angenommen werden, sondern wie wir gestalten möchten und können, wie Technologien auf uns wirken sollen.

Tipp:	Das Georg Eckert Institut stellt mit ihrem Postdigital Lunch Video-Diskussionen mit Expert*innen zum Thema Post-digitale Bildung frei zur Verfügung.

Strukturale Medienbildung

Die strukturale Medienbildung knüpft an die strukturale Bildungstheorie sowie im Besonderen an den Bildungsbegriff „Erziehung zur Mündigkeit“ von Benjamin Jörissen und Winifried Marotzki an. Ausgangspunkt ist das Verständnis, dass Sozialisation heute erheblich medial erfolgt und in der Gegenwart sowie Vergangenheit von Krisenerfahrungen geprägt ist. Der Ansatz möchte somit die durch Medien induzierten strukturalen Veränderungen aufzeigen und das Selbst in der Welt verstehen. Mit diesem Blick rücken die Medienbildung selbst und die Vorgabe bestimmter Kompetenzziele in den Hintergrund des Bildungsprozesses, da kein festgelegtes Ergebnis oder Zustand eingefordert wird. Vielmehr sollen Räume und Möglichkeiten für prozesshaft verstandene Bildungserfahrungen eröffnet werden, die reflexive Potenziale für das Welt- und Selbstverständnis freilegen. Als eine zentrale Aufgabe strukturaler Medienbildung wird somit verstanden, dass die durch Medien und neue Technologien induzierten strukturalen Veränderungen erfasst, und das eigene Verhältnis sowie der Bezug dazu laufend erweitert und modifiziert werden. Daher zeigt sich die Orientierung an lebensweltlichen Phänomenen und die Bereitschaft zu tentativer (versuchs- und probeweiser) Erkundung von Neuem, Anderem, Fremdem in unserem Programm als besonders relevant.

Politische Bildung und Medienpädagogik

Mediatisierung und Digitalisierung durchdringen unseren Alltag und geben den Rahmen vor, was und auf welche Art und Weise wir von der Welt wahrnehmen. Pädagog*innen profitieren von unzähligen multimedialen Inhalten und Materialien. Neben den Potenzialen und Nutzen bringen digitale Medien jedoch auch viele Herausforderungen und neue Probleme in der Begleitung von Kindern und Jugendlichen mit sich. Die Vielzahl von Angeboten kann Nutzer*innen überfordern und auch Phänomene wie "Hate Speech", "Fake News", Cybermobbing, Verschwörungsmythen, etc. bringen problematische Inhalte hervor, die eine pädagogische Reflexion benötigen. Zentrale Herausforderungen in der Bildung zeigen sich dabei in den Räumen Sozialer Medien und in automatisierten Algorithmen. Digitale Medien können somit längst nicht mehr als reines Werkzeug oder als einfache Räume verstanden werden. Sie bilden Meinungen und können Bildungsprozesse nicht nur positiv, sondern auch negativ beeinflussen und sogar verhindern. Eine kritische, pädagogische Auseinandersetzung mit diesen Einflüssen auf Kinder und Jugendliche wird durch die zunehmende Vereinnahmung durch Medien in unserem Alltag mehr und mehr bedeutend. Daher geht die Medienpädagogik auch eng einher mit Politischer Bildung und es finden sich in der Medienpädagogik viele Parallelen/Bezüge zur Politischen Bildung. Gemeinsame Aufgabe ist es, junge Menschen zu befähigen, gesellschaftliche Vorgänge zu verstehen, sie dabei zu begleiten, eine eigene reflektierte Meinung zu bilden und Räume zu schaffen, in denen Partizipation möglich und der Umgang mit digitalen Medien erfahrbar wird.

Konstruktivismus/Konstruktionismus

Neben dem Behaviorismus und Kognitivismus bildet der Konstruktivismus den dritten großen, übergeordneten Strang der einflussreichsten Lerntheorien. Im Gegensatz zum Behaviorismus, der den Verstand eines Menschen als eine "Blackbox" begreift, wird im Konstruktivismus das Wissen als eigenständige, individuelle und soziale Konstruktionsleistung verstanden. Der konstruktivistische Ansatz setzt an bereits vorhandenem Wissen, an Ressourcen und Erfahrungen, an, womit die aktive Rolle Lernender betont wird. Bei der Erarbeitung und Gestaltung eigener Projekte und Produkte müssen Problemlösungsstrategien entwickelt werden, wodurch neue Erkenntnisse und Erfahrungen gesammelt werden und bestehendes Wissen erweitert wird. Es wird somit nicht mit einem linearen Lernfortschritt nach einem einfachen Input-Output-Konzept gerechnet, sondern das Lernen als Prozess verstanden, bei dem die Pädagogik eine vielseitige, zirkuläre Aufgabe hat und komplexe Beobachtungen sowie Reflexionen erfordert. Damit verfolgt der konstruktivistische Ansatz ein gestütztes Problemlösen in einem gemeinsamen sozialen Austausch.

Konnektivisimus

Mit den sich verändernden Lernmedien und einem erweiterten Lernrahmen durch technische Neuerungen entwickelt George Siemens ergänzend zum Konstruktivismus den Konnektivismus. Mit einer prozesshaften Sichtweise auf sich ständig erneuernde Wissensprozesse wird hier der Mensch als vernetztes und nicht isoliertes Wesen begriffen. Das Individuum ist dabei ein Teil/Knoten eines Wissensnetzwerkes, wodurch das kollaborative soziale Lernen, aber auch das selbstorganisierte Lernen in den Vordergrund gestellt werden. In diesem sogenannten "netzwerkbasierten Lernen" wird somit jede*r zum*r Wissensträger*in, der*die in "realen oder virtuellen Netzwerken" Wissen sozial generiert und das eigene Lerntempo, Lernziele und Aktivitätsgrad selbst bestimmt. Lehrende werden hier zu Mentor*innen, indem sie unterstützend in die Lernumgebung eingreifen, aktiv zuhören und professionell, reflexiv beobachten.

Computational thinking

Der Begriff computational thinking wird oft synonym zu informatischem Denken verwendet und bildet einen Ansatz, mit dem auch in der Pädagogik gearbeitet wird. Im computational thinking werden wesentliche Fähigkeiten formuliert, die für das Verständnis komplexer Informations- und Lösungsprozesse als relevant identifiziert werden. Im Kern wird hier in die Fähigkeit des Formulierens von Problemstellungen, das Organisieren und Analysieren von Daten, das Repräsentieren von Abstraktionen (Modelle, Simulationen, ...), Implementieren von Verbesserungen (z.B. zur Ressourcenschonung) und das Formulieren und Verallgemeinern einer Lösung eingeteilt. Diese Aspekte eines Problemlösungsprozesses bieten viele Schnittstellen zur handlungsorientieren Medienpädagogik und können darin methodisch umgesetzt werden.

Intersektionalität

Die Intersektionalität ist eine sozialkonstruktivistische Theorie und beschäftigt sich mit dem Zusammenspiel sozialer Ungleichheiten und Diskriminierungskategorien (race, class, gender, ...), das komplexe (Macht-)Dynamiken in unserer Gesellschaft und individuelle Formen von Diskriminierung zum Vorschein bringt. Besonders ist bei diesem Paradigma, dass die unterschiedlichen Ungleichheitslagen nicht isoliert betrachtet werden, sondern die Grenzen zwischen den Kategorisierungen verschwimmen. Damit wird eine "Wechselbeziehung zwischen den Dimensionen sozialer Macht-, Herrschafts- und Normierungsverhältnisse wie Geschlecht, soziales Milieu, Migrationshintergrund, Nation, Ethnizität, ‚Rasse‘, sexuelle Orientierung, Behinderung, Generation etc." deutlich.

Selbstbestimmungstheorie

Die viel erforschte Selbstbestimmungstheorie wurde von den Psychologen Richard Ryan und Edward Deci entwickelt und trifft Aussagen über den Zusammenhang von Motivation und Lernen. In den Untersuchungen zeigt sich, dass "eine auf Selbstbestimmung beruhende Lernmotivation positive Wirkungen auf die Qualität des Lernens hat". Die Theorie der Selbstbestimmung baut auf dem Konzept der Intentionalität auf, dem zu Folge Menschen als motiviert gelten, um mit einem bestimmten Verhalten ein Ziel in der Zukunft zu verfolgen. Im Besonderen werden hier die intentionalen Handlungen nach dem Grad der Selbstbestimmung aufgeschlüsselt. Dabei repräsentiert intrinsisch motiviertes Handeln das selbstbestimmte Handeln und extrinsisch motiviertes Handeln das kontrollierte/fremdbestimmte Handeln und so auch die Qualität der Lernerfahrung. Der Endpunkt "heteronome Kontrolle" entspricht dabei - wie es etwa durch Belohnungen, dem Androhen von Strafen, usw. erfolgt - nicht den Prinzipien der Autonomie und Freiwilligkeit. Deci und Ryan beschreiben drei psychologische Grundbedürfnisse, die für die Motivation relevant sind: das Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit, nach Autonomie und Selbstbestimmung und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit oder sozialer Zugehörigkeit ^(ebd.). Daraus lassen sich Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis ableiten, die sich in unseren pädagogischen Bausteinen wiederfinden.