Lehren, Lernen und Bildung metaphorisch verstehen/ Denkwerkzeuge/ Didaktische Modelle/ Kritisch-konstruktivistische Didaktik

Vorbemerkung

Die folgende Darstellung befasst sich mit der bildungstheoretischen Didaktik in Hinblick auf die kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft von Wolfgang Klafki. Im Fokus steht hierbei das von Wolfgang Klafki verfasste Werk „Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft“. (Klafki, 2007) Bei dieser kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft ginge es prinzipiell um den Entwurf einer allgemeinen Erziehungswissenschaft, womit eine umfassende, systematische Theorie der Erziehung und der erziehungswissenschaftlichen Forschung verstanden werden soll. (Klafki, 2007)
Klafki nennt selbst folgende Einflussfaktoren für die Überlegungen zur kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft (Klafki, 2002):

1. Die „Grundgedanken der Geisteswissenschaftliche Pädagogik“ von der er ursprünglich herkomme.
2. „Kerngedanken der pädagogischen Theorieentwicklung [...] zwischen etwa 1750 und 1830/40“
3. „Ideen und praktischen Versuche der internationalen Reformpädagogik aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts“
4. „die Auseinandersetzung mit Anstößen der »Kritischen Theorie« der so genannten Frankfurter Schule der Sozialphilosophie.“

Weiter beschreibt er sein Konzept der kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, welches er seit den ausgehenden 1960er-Jahren entwickelte, als eine Variante in einer Gruppe jüngerer erziehungstheoretischen Ansätzen, die unter dem Sammelbegriff »kritische Erziehungstheorien« bzw. »kritische Theorien der Erziehungswissenschaft« zusammen gefasst werden könnten. (Klafki, 2002) Er hebt hervor, dass die kritische Erziehungswissenschaft zwar auch heute noch vor etlichen anspruchsvollen Aufgaben stehe, sie allerdings weder auf der Ebene genereller Theoriebildung noch in ihren Teilbereichen zum Abschluss gekommen sei. (Klafki, 2002) Nach Klafki seien die Potentiale dieser Erziehungswissenschaft nicht im Geringsten erschöpft. Vielmehr sei es besonders dringlich sie nach wie vor zu nutzen und weiter zu entwickeln. (Klafki, 2002)

Gegenstandsbereich

Zum besseren Verständnis ist die terminologisch Klärung der von Klafki verwendeten Begriffe „kritisch“ und „konstruktiv“ darzustellen. Inwiefern ist die aufgeführte Erziehungswissenschaft kritisch-konstruktiv.

Kritisch: Die Kritik dieser Didaktik sei es, dass sie sich einerseits am Ziel orientiere alle Kinder, Jugendlichen und auch Erwachsenen, die beispielsweise durch eine Lehrkraft in ihrem Lernprozess unterstützt werden, zu wachsender Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit in allen Lebensdimensionen zu befähigen. (Klafki, 2007) Andererseits allerdings die Tatsache ernst nehme, dass „die Wirklichkeit der Bildungsinstitutionen jener Zielsetzung vielfach nicht entspricht“. (Klafki, 2007) Eine erfolgreiche Weiterentwicklung und Veränderung, welche nur als solche gelte, sofern sie eine andauernde permanente Reform darstellt, könne hierbei lediglich durch gesamtgesellschaftliche Demokratisierungsbemühungen bewirkt werden. Um eine derartige Weiterentwicklung zu erreichen, müsse die Didaktik zum einen die verschiedenen Hemmnisse aufdecken, welche der Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit und damit dem Lehren und Lernen im Wege stehen und gleichzeitig diese ergründen. Zum anderen die Möglichkeiten „verwirklichen, ermitteln, entwerfen und erproben“ (Klafki, 2007), welche die gewünschten Lehr- und Lernprozesse hervorrufen.

Konstruktiv: Der konstruktive Aspekt diese Didaktik beziehe sich auf den Praxisbezug und damit auf das „Handlungs-, Gestaltungs-, Veränderungsinteresse“. (Klafki, 2007) Dieser Bezug sei für die didaktische Konzeption konstruktiv. Dabei beziehe sich diese Didaktik nicht nur auf die in der Praxis anzuwendenden Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen pädagogischen Handelns, sondern schließe darüber hinaus auch weitere „Vorgriffe der Theorie, Modellentwürfe für mögliche Praxis, begründete Konzepte für eine veränderte Praxis“ (Klafki, 2007) ein. Diese weiteren Überlegungen haben dabei das Ziel einer humaneren und demokratischeren Schule mit entsprechendem Unterricht.

Analytische Dimension

Um Klafki in Hinblick auf die Didaktik verstehen zu können und sein Verständnis hierfür nachvollziehen zu können, „Didaktik sei Theorie der Bildungsinhalte ihrer Struktur und Auswahl“, muss zu Beginn eine Frage beantwortet werden, diese lautet: „Wie Inhalte zu Bildungsinhalten werden bzw. wie der Bildungsgehalt von Bildungsinhalten bestimmt werden kann.“ Man kann dies beantworten, indem die Inhalte den Vorgaben der Bildungstheorie wie ebenfalls der Theorie der „Elementaria“ entsprechen müssen. Das bedeutet, dass Inhalte in gewissen Maßen etwas „Besonderes“ im „Allgemeinen“ aufweisen müssen.

Das Prinzip der „Elementaria“ kann man in sieben Prinzipien unterteilen:

• Prinzip „Fundamentales“ – „Nur als Erlebnis existent und erfahrbar“
• Prinzip „Exemplarisches“ – „Allgemeines […] am Besonderen erfahrbar“
• Prinzip „Klassisches“ – „Allgemeines […] als Wert erfahren“
• Prinzip „Repräsentatives“ – „Allgemeines […] als Vergegenwärtigung“
• Prinzip „Einfache Zweckform“ – „Allgemeines (Form) und Besonderes (Zweck) […]“
• Prinzip „Typisches“ – „Allgemeines im Besonderen erfahrbar wird“
• Prinzip der „Einfachen ästhetischen Form“ – „Allgemeines und Besonderes“

Mehrere Prinzipien greifen ineinander oder überschneiden sich.

Kommen wir nun zu den 5 Grundfragen Klafkis, unter dem Aspekt dass der Bildungsinhalt das Lernziel einer Unterrichtsstunde ist.

1. Welche größeren bzw. welchen allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt und erschließt sich dieser Inhalt?
2. Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Schüler, welche Bedeutung sollte er (aus pädagogischen Gesichtspunkt betrachtet) darin haben?
3. Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Schüler?
4. Welches ist die Struktur des (unter Beachtung der Fragen 1,2,3) Inhalts?
5. Was sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhalts den Schülern ihrem jeweiligen Stand entsprechend interessant, fraglich, begreiflich, anschaulich werden kann?

Des Weiteren gibt Klafki sieben Kriterien an, die bei der Unterrichtvorbereitung beachtet werden sollen, diese sieben Kriterien sind Antworten auf die zuvor genannten Fragen: (Klafki 2007, Bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, S. 18 – 31)

• Die Gegenwartsbedeutung, ähnlich wie bei der Zukunftsbedeutung, nur dass sich hier die Frage auf die Gegenwart bezieht, inwiefern ist der Inhalt bzw. das Thema für die Gegenwart von Bedeutung.
• Die Zukunftsbedeutung, welche Bedeutung hat der Inhalt für die Zukunft der SuS, bzw. inwiefern ist das Thema für die Zukunft relevant.
• Die exemplarische Bedeutung, was für eine Auswirkung hat das Thema auf den Wahrnehmungshorizont, welche Schlüsse können aus dem Thema abgeleitet werden? Klafki selbst beschreibt diese Fragestellung als Wechselwirkung zwischen dem Fundamentalen, dem Elementaren und dem Exemplarischen.
• Die Struktur des Inhalts, diese ist von hoher Bedeutung, die SuS sollen das Thema bzw. den Inhalt analysieren, dies bedeutet, sie sollen ihn hinterfragen und bzgl. des Themas Fragen stellen.
• Die Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit eines erfolgreich vollzogenen Aneignungs- bzw. Auseinandersetzungsprozess: Wie an welchen erworbenen Fähigkeiten, welchen Erkenntnissen, welchen Handlungsformen, welchen „Leistungen“ im weitesten Sinn des Wortes soll sich zeigen und soll beurteilt werden, ob die angestrebten Lernprozesse bzw. Zwischenschritte als bewältigt gelten können?(Diese Frage richtet sich nicht nur auf Lehrkräfte sondern auch auf die SuS)
• Die Zugänglichkeit des Phänomens für die Schüler, d.h. wie lassen sich Thema oder Inhalte am besten vermitteln unter Berücksichtigung des Individuums ( SuS ).
• Die Lehr-Lern-Prozessstruktur, verstanden als variables Konzept notwendiger oder möglicher Organisations- und Vollzugsformen des Lernens (einschließlich sukzessiver Abfolgen) und entsprechender Lehrhilfen, zugleich als Interaktionsstruktur und Medium sozialer Lernprozesse.

Quelle: ( Klafki 2007, Bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, Aufriss von Perspektiven der Unterrichtsplanung, S.16 – 31)

Normative Dimension

Klafki definiert den Bildungsbegriff als eine „kritische und zugleich handlungsorientierte Kategorie“, welche zudem die Grundlage für seine didaktische Position bildet (vgl. Klafki 2007, S. 13).

Die kritisch-konstruktive Didaktik sieht Emanzipation als grundlegendes Ziel von Bildung (vgl. Klafki 2007, S. 14). Daraus folgt, dass sich die Unterrichtsinhalte nicht mehr nur am Lehrplan orientieren, sondern die Zielbestimmung des Unterrichts darin gesehen wird, den Lernenden Hilfen zur Entwicklung ihrer Selbstbestimmungs- und Solidaritäts- und Mitbestimmungsfähigkeit zu geben (vgl. Klafki 2007, S. 15).

Der Unterricht hat somit eine Vermittlungsaufgabe:

„Er soll, indem er den jungen Menschen in seiner gegenwärtigen Lebensphase Verhaltens-, Urteils- und Handlungsmöglichkeiten eröffnet, ihm zugleich zu entsprechenden Entwicklungsmöglichkeiten auf seine Zukunft hin verhelfen.“ (Klafki 2007, S. 17)

Der Beitrag des Unterrichts zur Entwicklung der Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit der jungen Menschen wird gewährleistet, wenn eine Unterrichtsplanung zu flexiblem Unterrichtshandeln befähigt. Der Maßstab für die didaktische Qualität einer Unterrichtsplanung ist nicht, ob der Unterricht genau dem Plan entsprach, sondern ob die Planung dem Lehrer didaktisch begründbares, flexibles Handeln im Unterricht und den SuS produktive Lernprozesse ermöglicht (vgl. Klafki 2007, S. 32).

Das Lehren und Lernen soll hier als ein Interaktionsprozess verstanden werden, bei dem sowohl die Lernenden als auch die Lehrenden einen Lernprozess vollziehen (vgl. ebd. S. 15).

Aus Klafkis Sicht ist es für die eigene Weiterentwicklung der pädagogischen Qualifikation hilfreich, in regelmäßigen Zeitabständen Unterrichtsvorbereitungen ausführlich und schriftlich fest zu halten, wobei dies sowohl für junge bzw. angehende Lehrer, als auch für versierte Lehrkräfte gilt (vgl. Klafki 2007, S. 33).

Literatur

Klafki, W., 2007. Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. In: Didaktische Theorien. Dortmund/Berlin: Bergmann + Helbig.

Klafki, W., 2002. Schultheorie, Schulforschung und Schulentwicklung - im politisch-gesellschaftlichen Kontext. Weihnheim und Basel: Beltz Verlag.

Klafki, W., 2007. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik - Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6. Auflage Hrsg. Weihnheim und Basel: Beltz Verlag.